Over the first years of their life, children attain a multitude of social-emotional milestones and develop competencies in the emotional and social domain. Those include the expression and understanding of basic emotions, acquiring emotion regulation strategies, development of early forms of prosocial behavior, or building and maintaining early relationships with their peers. Caregivers support a child’s social-emotional development via a variety of socialization practices and processes: They are, for example, models for constructive emotion regulation, employ emotion-related parenting practices, and create a positive emotional climate. Of particular relevance for a child’s early social-emotional development is the attachment relationship, the “emotional bond” between a child and their caregiver. Delays or deficits in the development of social-emotional competence may indicate signs of early maladjustment or translate into subsequent problems or disorders. Psychosocial risk factors predict the occurrence and perpetuation of early social-emotional problems, while promotive and protective factors are associated with positive developmental outcomes. Developmentally appropriate preventive intervention programs strive to contain age-specific risk factors, promote risk-reducing conditions, and support children and adolescents to attain vital developmental tasks and transitions. Due to the strong increase in the rate of childcare for children under the age of three in Germany, the early childhood education and care (ECEC) center and ECEC teachers as context and agents of preventive interventions come to focus. Teachers’ relationships with the children are of great importance for their social-emotional development, and these relationships may qualify as attachment relationships. Accordingly, several preventive intervention programs have focused on the child-teacher relationship and have repeatedly shown to be effective in targeting teacher variables such as knowledge, attitudes, or interaction quality and children variables such as social-emotional or communicative skills. Nonetheless, there is a lack of evaluated, quality-assured programs in Germany that can be comprehensively implemented. The aims of this dissertation are, thus, 1.) to investigate the how family risk factors exert their influence on a child’s developmental outcomes in the ECEC context, 2.) how these effects can be addressed by ECEC teachers, and 3.) to describe the development, content, as well as formative and summative evaluation of the prevention program Papilio-U3 (Ortelbach et al., 2022) that addresses teachers in ECEC. The Papilio-U3 program aims at fostering sensitive teacher-child interactions and by this, the social-emotional development and attachment security of the children to their ECEC teachers. The Papilio-U3 program was developed and evaluated in a research project by collaborating teams from Freie Universität Berlin, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, and Papilio gGmbH, Augsburg. It was evaluated by implementing a multi-centric, randomized intervention and waiting-control group design study that comprised three measurement waves and assessed numerous outcome measures and important covariates on the teacher and child level (e.g., observational, questionnaire, and developmental test data). The dissertation encompasses three manuscripts that draw on the data of the Papilio-U3 pilot evaluation. The aim of the first manuscript was to investigate individual and institutional risk and protective conditions for the development of social-emotional competence and problems children display in the ECEC center. The second manuscript built on these insights and aimed to introduce the developmentally appropriate prevention program Papilio-U3 and to document the initial results from the pilot evaluation study. The aim of the third manuscript was to evaluate the effectiveness of the Papilio-U3 program regarding outcomes at the teacher level. For Manuscript I, we asked 56 ECEC teachers to provide information on the characteristics of the ECEC center, their job-related stress, and self-efficacy beliefs as well as to assess the social-emotional competence and problems of the children from their groups (N = 353). Additionally, the parents provided information on family risk factors (proximal and distal risk). To account for the nested data structure, we conducted multilevel analyses and estimated a series of linear mixed models separately for children’s social-emotional competence and problems as outcomes. More proximal (but not distal) risk factors predicted higher social-emotional problem scores of the children and we found a trend for a cross-level interaction involving teachers’ self-efficacy: The association of risk and problem score decreased with increasing levels of teachers’ self-efficacy. A child’s age and gender, as well as teachers’ self-efficacy, predicted social-emotional competence: Higher competence scores were associated with females, older children, and higher teacher self-efficacy. Manuscript II comprises the overview of the development and evaluation of the developmentally appropriate prevention program Papilio-U3 according to the intervention mapping approach (IMA, Bartholomew Eldredge et al., 2016): We described the program planning process comprising a needs assessment and description of the intervention context, the derivation of the change model, gave an account of the program design, production, implementation, and an overview of the program evaluation study. For the formative evaluation, the teachers of the intervention group (IG) provided extensive information on training content, methods, and potential challenges during the program implementation. Results indicated that the participating teachers were generally satisfied with the program content and teaching methods and stated that they would recommend it to other teachers. Manuscript III considered teacher attributes (i.e., perceived job-related stress and teachers’ self-efficacy beliefs) as the first outcomes of the summative evaluation of the Papilio-U3 program. These teacher attributes have in past studies been linked to process quality (e.g., teacher-child interactions) and child outcomes. We randomly assigned the participating teachers (N = 125) to an intervention or waiting-control group and asked them to rate their job-related stress and self-efficacy on three occasions (before, during, and after program implementation). Longitudinal analyses of covariance revealed that, post-intervention, teachers of the intervention group reported higher self-efficacy beliefs compared to the waiting-control group (controlling for baseline scores). The groups did not differ significantly on job-related stress. For the concluding discussion of the dissertation, I focus on the relevance of teachers’ self-efficacy beliefs, job-related stress, and the importance to support teachers in ECEC. I then provide an outlook on the further steps of the program evaluation. A detailed discussion of program contents focuses exemplarily on fostering teachers’ emotion talk and the utilization of the video-feedback method. Furthermore, important practical implications of the results of this dissertation are outlined, namely, the widespread implementation of the Papilio-U3 program, the relation to the two subsequent programs for preschoolers and children of the first years in elementary school, Papilio-3to6 and Papilio-6to9 (Lechner et al., 2022; Scheithauer & Peter, 2022), and the benefits of a sequence of prevention programs for children aged 0 to 9.
In den ersten Lebensjahren erreichen Kinder eine Vielzahl von sozial-emotionalen Meilensteinen und entwickeln Kompetenzen im emotionalen und sozialen Bereich. Dazu gehören der Ausdruck und das Verständnis basaler Emotionen, der Erwerb von Emotionsregulationsstrategien, die Entwicklung früher Formen prosozialen Verhaltens und der Aufbau früher Peerbeziehungen. Bezugspersonen unterstützen dabei die sozial-emotionale Entwicklung eines Kindes durch eine Vielzahl von Sozialisationspraktiken und -prozessen. Von besonderer Bedeutung für die frühe sozial-emotionale Entwicklung eines Kindes ist die Bindungsbeziehung, das "emotionale Band" zwischen einem Kind und seiner Bezugsperson. Verzögerungen oder Defizite in der Entwicklung der sozial-emotionalen Kompetenz können Anzeichen für eine frühe Fehlanpassung sein oder sich in späteren Problemen oder Störungen manifestieren. Psychosoziale Risikofaktoren sagen das Auftreten und die Aufrechterhaltung früher sozial-emotionaler Probleme vorher, während promotive oder protektive Faktoren mit positiven Entwicklungsergebnissen in Verbindung gebracht werden. Entwicklungsorientierte Präventionen zielen darauf ab, altersspezifische Risikofaktoren einzudämmen, risikomindernde Bedingungen zu fördern und Kinder und Jugendliche bei der Bewältigung wichtiger Entwicklungsaufgaben und -übergänge zu unterstützen. Aufgrund des Anstiegs der Betreuungsquote für Kinder unter drei Jahren in Deutschland rücken die Kindertagesstätte sowie die pädagogischen Fachkräfte als Kontext und Akteur*innen präventiver Interventionen verstärkt in den Fokus. In der Forschung über die Rolle von pädagogischen Fachkräften bei der sozial-emotionalen Entwicklung von Kindern wurden wiederholt die Beziehungen zwischen Fachkräften und den Kindern untersucht, die auch die Qualität von Bindungsbeziehungen annehmen können. Unterschiedliche präventive Interventionsprogramme setzten bisher entsprechend an dieser Beziehung an und erwiesen sich verschiedentlich als wirksam in Bezug auf Outcomes der Fachkräfte wie beispielsweise Wissen, Einstellungen oder Interaktionsqualität sowie auf Outcomes der Kinder wie sozial-emotionale oder kommunikative Fähigkeiten. Dennoch fehlt es in Deutschland bisher an evaluierten, qualitätsgesicherten Programmen mit einer umfangreichen Implementationsstruktur, die flächendeckend umgesetzt werden können. Ziel dieser Dissertation ist es daher, 1.) zu untersuchen, inwieweit familiäre Risikofaktoren Einfluss auf kindliche Entwicklungsoutcomes im Kontext der Kindertagesstätte ausüben, 2.) wie diese Effekte von Fachkräften aufgegriffen werden können und 3.) die Entwicklung, den Inhalt sowie die formative und summative Evaluation des Präventionsprogramms Papilio-U3 (Ortelbach et al., 2022) zu beschreiben, das sich an pädagogische Fachkräfte in der Kindertagesstätte richtet. Das Programm Papilio-U3 zielt auf die Förderung einer feinfühligen Fachkraft-Kind-Interaktion und damit auf die Förderung der sozial-emotionalen Entwicklung und Bindungssicherheit der Kinder zu ihren Fachkräften. Papilio-U3 wurde in einem Forschungsprojekt von Teams der Freien Universität Berlin, der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg und der Papilio gGmbH, Augsburg, entwickelt und evaluiert. Die Evaluation erfolgte in einer multizentrischen, randomisierten Interventions- und Wartekontrollgruppenstudie, die drei Messzeitpunkte umfasste und zahlreiche Outcome-Maße und wichtige Kovariate auf Fachkraft- und Kindebene (z.B. Beobachtungs-, Fragebogen- und Entwicklungstestdaten) erfasste. Die Dissertation umfasst drei Manuskripte, die der Papilio-U3-Pilotevaluation entstammen. Ziel des ersten Manuskripts war es, die individuellen und institutionellen Risiko- und Schutzbedingungen für die Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen und Probleme von Kindern in der Kindertagesstätte zu untersuchen. Das zweite Manuskript baute auf diesen Erkenntnissen auf und zielte darauf ab, das entwicklungsorientierte Präventionsprogramm Papilio-U3 einzuführen und erste Ergebnisse der Pilotevaluationsstudie vorzustellen. Ziel des dritten Manuskripts war es, die Wirksamkeit des Programms in Bezug auf die Fachkräfte zu evaluieren. In Manuskript I wurden 56 pädagogische Fachkräfte gebeten, Angaben zu den Merkmalen der Kindertagesstätte, zu ihrer beruflichen Belastung und zu ihren Selbstwirksamkeitsüberzeugungen zu machen sowie die sozial-emotionalen Kompetenzen und Probleme der Kinder ihrer Gruppen zu beurteilen (N = 353). Zusätzlich machten die Eltern der Kinder Angaben zu familiären Risikofaktoren (proximales und distales Risiko). Um der genesteten Datenstruktur Rechnung zu tragen, führten wir Mehrebenenanalysen durch. Mehr proximale (aber nicht distale) Risikofaktoren sagten höhere sozial-emotionale Problemwerte der Kinder voraus. Wir fanden einen Trend für eine Cross-Level-Interaktion mit der Selbstwirksamkeit: Die Stärke des Zusammenhangs zwischen Risiko und Problemwerten der Kinder nahm mit zunehmender Selbstwirksamkeit der Fachkräfte ab. Alter, Geschlecht der Kinder und die Selbstwirksamkeit sagten die sozial-emotionale Kompetenz voraus: Höhere Kompetenzwerte fanden sich für Mädchen, bei älteren Kindern und bei einer höheren Selbstwirksamkeit der Fachkräfte. Manuskript II gibt einen Überblick über die Entwicklung und Evaluation des entwicklungsorientierten Präventionsprogramms Papilio-U3 nach dem Intervention-Mapping-Approach (IMA, Bartholomew Eldredge et al., 2016): Beschrieben wurden der Prozess der Programmplanung, die Ableitung des Veränderungsmodells, die Darstellung von Programmdesign, -produktion und -implementierung sowie ein Überblick über die Evaluationsstudie. Für die formative Evaluation gaben die teilnehmenden Fachkräfte Rückmeldungen zu Fortbildungsinhalten, Methoden und möglichen Herausforderungen während der Programmdurchführung. Die Ergebnisse zeigten, dass sie im Allgemeinen mit den Inhalten und Methoden des Programms zufrieden waren und angaben, dass sie es anderen Fachkräften weiterempfehlen würden. In Manuskript III wurden Eigenschaften der pädagogischen Fachkräfte (berufliche Belastung und Selbstwirksamkeitserwartung) als erste Outcomes der summativen Evaluation des Papilio-U3-Programms untersucht. Diese Eigenschaften sind in früheren Studien mit der Prozessqualität und Outcomes der Kinder in Verbindung gebracht worden. Die randomisiert einer Interventions- oder Wartekontrollgruppe zugeordneten teilnehmenden Fachkräfte (N = 125) gaben zu drei Messzeitpunkten ihre berufliche Belastung und Selbstwirksamkeit an. Längsschnittliche Kovarianzanalysen ergaben nach der Programmdurchführung höhere Selbstwirksamkeitsüberzeugungen der Fachkräfte der Interventionsgruppe im Vergleich mit der Wartekontrollgruppe (unter Kontrolle der Ausgangswerte). Die Gruppen unterschieden sich nicht signifikant in Bezug auf ihre berufliche Belastung. Für die abschließende Diskussion der Dissertation fokussiere ich mich auf die Relevanz der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von pädagogischen Fachkräften, deren berufliche Belastung und die Wichtigkeit der Unterstützung von Fachkräften. Anschließend gebe ich einen Ausblick auf die weiteren Schritte der Programmevaluation. Eine Diskussion der Programminhalte konzentriert sich exemplarisch auf die Förderung des Emotion Talks und den Einsatz von Videofeedback. Zentrale praktische Implikationen der Ergebnisse dieser Dissertation umfassen die flächendeckende Implementierung des Papilio-U3-Programms, die Verbindungen von Papilio-U3 zu den beiden Folgeprogrammen für Vorschul- und Grundschulkinder, Papilio-3bis6 und Papilio-6bis9 (Lechner et al., 2022; Scheithauer & Peter, 2022), sowie die Bedeutung einer Präventionskette mit Programmen für Kinder im Alter von 0 bis 9 Jahren.
