Der soziale Status von Schüler:innen spielt bis heute eine bedeutsame Rolle für die Genese von Schulleistung. Bildungsforscher:innen haben sich daher zur Aufgabe gesetzt, zugrundliegende soziale Mechanismen zu identifizieren, die den Zusammen-hang von sozialem Status und Schulleistung erklären können. Im Anschluss an Bourdieu (1973, 1983) und Coleman (1988, 1990) befassten empirische Studien sich etwa mit der Bedeutung des kulturellen und sozialen Kapitals als zentrale soziale Mechanismen der intergenerationalen Transmission und Reproduktion von sozialen Bildungsungleichheiten. Untersucht wurde, inwiefern die familiale Ausstattung mit kulturellen und sozialen Ressourcen (kulturelle und soziale Praxen) nach sozialem Status variiert und welche Bedeutung diesen Ressourcen für die Schulleistung zukommt. Unter Rückgriff auf Bourdieu kann jedoch argumentiert werden, dass diese Arbeiten nicht vollständig den Prozess der intergenerationalen Transmission erfassen, über den es vermutlich zur Reproduktion sozialer Bildungsungleichheiten kommt. Während die intergenerationale Transmission auf die Weitergabe kulturellen Kapitels von der Eltern- zur Kindgeneration abzielt, mit dem Ergebnis, dass das Kind selbst kulturelles Kapital inkorporiert, bezieht sich die Reproduktion im sozialen Feld der Schule auf den Schulerfolg, der mit dem inkorporierten kulturellen Kapital verbunden ist. Bislang liegen kaum Arbeiten vor, die beide Prozesse in den Blick nehmen, d.h. familiale und schulische Mechanismen zur Erklärung sozial ungleicher Schulleistungen untersuchen. Ausgehend von diesem Desiderat widmet sich die Dissertation daher der Frage, in-wieweit Schulleistungen im Kindes- und frühen Jugendalter Folge dieses intergenerationalen Transmissions- und Reproduktionsprozesses sind. Allerdings findet man in den Arbeiten Bourdieus kaum Anhaltspunkte dafür, wie man sich diesen Fragen empirisch nähert. Besonders vielversprechende Ansatzpunkte bieten dagegen die Arbeiten von Jæger und Breen (2016) sowie Lareau (2003). Deren Ausführungen werden in der vor-liegenden Arbeit aufgegriffen, um die Forschungslücke zu verringern. Die Datengrundlage für die Untersuchungen stellt die TIMSS-Übergangsstudie dar. In einem ersten Schritt wurde zur Untersuchung familialer Mechanismen ein Modell abgeleitet, in dem die sozialen Statusmerkmale vermittelt über die familialen – kulturellen und sozialen – Praxen und über die schulbezogenen Dispositionen der Schüler:innen (als ihr kulturelles Kapital) die Grundschulnote in der vierten Jahrgangsstufe vorhersagen. Das Modell zeichnet dabei den intergenerationalen Transmissionsprozess nach und dient zur Überprüfung der Effekte dessen auf die Schulnote. In einem zweiten Schritt wurde das Modell auch im Längsschnitt für die Analyse der Leistungsentwicklung von der vierten zur sechsten Jahrgangsstufe verwendet. Zur Analyse möglicher schulischer Mechanismus wurde in einem dritten Schritt die Lehrkraft mit Blick auf ihre Einschätzung zu den Leistungs- und Begabungsmerkmalen der Schüler:innen in den Analysen berücksichtigt. Die Lehrkrafteinschätzung wurde unter Kontrolle der Deutsch- und Mathematikkompetenzen der Schüler:innen in ihrer Abhängigkeit von den sozialen Herkunftsmerkmalen und als Mediator zwischen sozialen Herkunftsmerk-malen und Grundschulnote analysiert. Die Befunde für die Grundschule verweisen sowohl auf familiale als auch schulische Mechanismen, die zur Entstehung sozial ungleicher Schulleistung beitragen. In Ansätzen konnte dabei über die intergenerationale Transmission kulturellen Kapitals der Zusammenhang des sozialen Status mit der Grundschulnote erklärt werden, wenn-gleich deutlich geringer als angenommen. Zudem blieb bei der Betrachtung familialer Mechanismen ein Großteil des Zusammenhangs zwischen sozialem Status und Schulleistung trotz aller Mediatoren ungeklärt. Zur Untersuchung der schulischen Mechanismen wies die Lehrkrafteinschätzung auch bei konstanten Kompetenzen Verzerrungen aufgrund der sozialen Herkunftsmerkmale der Schüler:innen auf. Zudem lagen unter Berücksichtigung der Lehrkrafteinschätzung als Mediator kaum noch direkte Effekte der sozialen Herkunftsmerkmale auf die Grundschulnote vor. Für die Sekundar-schule konnten unterdessen unter Kontrolle der Grundschulnote und des Bildungsgangs keine sozialen Herkunftseffekte auf die Leistungsentwicklung gefunden werden. Die daraus folgenden Implikationen für die Praxis sowie die Stärken und Schwächen der Arbeit werden abschließend dargelegt.
The social status of students continues to play a significant role in the genesis of school performance. Educational researchers have therefore focused on identifying underlying social mechanisms that can explain the relationship between social status and school performance. Following Bourdieu (1973, 1983) and Coleman (1988, 1990), empirical studies have addressed, for example, the importance of cultural and social capital as central social mechanisms for the intergenerational transmission and reproduction of social inequalities. They examined the extent to which family endowment with cultural and social resources (cultural and social practices) varies by social sta-tus and the importance of these resources for school performance. With reference to Bourdieu, however, it can be argued that these studies do not fully capture the process of intergenerational transmission through which reproduction is presumed to occur. While intergenerational transmission pertains to the transfer of cultural capital from the parental to the child generation with the result that the child itself incorporates cultural capital, reproduction in the social field of school relates to school success which is linked to the incorporated cultural capital. As of yet, studies that take into account both processes, i.e., that consider both family and school mechanisms for the explanation of social inequalities in school performance, are scarce. Based on this desideratum, the current dissertation, therefore, addressed to what extent differences in school performance in childhood and early adolescence result from this intergenerational transmission and reproduction processes. Bourdieu's work, however, does not provide any starting points with regard to the empirical examination of these research questions. In contrast, the works of Jæger and Breen (2016) and Lareau (2003) offer particularly promising approaches. Their explanations were employed in the present work in order to reduce the research gap. The data basis for the current investigation is the TIMSS Transition Study. In a first step, a model was derived to investigate family mechanisms, in which social status characteristics mediated by family - cultural and social - practices and by the school-related dispositions of the students (as their cultural capital) predict the primary school grade in the fourth grade. The model, thereby, traces the intergenerational transmission process and was used to examine the transmission’s effects on the school grade. In a second step, this model was employed longitudinally in order to analyze the development of performance from the fourth to the sixth grade. The third step addressed possible school mechanisms by incorporating teachers’ assessment of the students' performance as well as abilities in the analyses. The teachers’ assessment was analyzed under control for students’ German and mathematics competencies with regard to its’ association with social background characteristics and as a mediator of the relation between social background characteristics and primary school grade. The findings of the current dissertation point to both family and school mechanisms as contributors to the development of social inequalities in school performance in primary school. The intergenerational transmission of cultural capital explained the relationship between social status and primary school grades to some extent, but to a substantially lesser degree than expected. Moreover, even when family mechanisms were considered, the majority of the relationship between social status and school performance remained unexplained, despite all the mediators. With regard to school mechanisms, the teachers’ assessment was not independent of the students’ social background characteristics, even when students’ competencies were held constant. When the teachers’ assessment was, furthermore, considered as a mediator, hardly any direct effects of social background characteristics on the primary school grade persisted. Meanwhile, no social background effects on performance in secondary school were found when controlling for primary school grade and school track. The resulting implications for practice as well as the strengths and weaknesses of the cur-rent dissertation are presented subsequently.
