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Giselle Zenga

• Ausgangspunkt der Studie ist die These, dass sprachlich und kulturell heterogene Lerngruppen, an denen Studierende mit und ohne spanischsprachigen Familienhintergrund gemeinsam teilnehmen, als eine günstige Lernsituation betrachtet werden können. Voraussetzung dafür ist, dass die unterschiedlichen sprachlichen und kulturellen Gegebenheiten als Ressourcen für den Unterricht verstanden werden. Mit dem Fokus auf Sprachveranstaltungen in Spanisch, die von Studierenden an der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main besucht werden, und die im Rahmen ihres Lehramtsstudiums im Fach Spanisch stattfinden, wurden in dieser Studie folgende Forschungsfragen verfolgt: 1. Wie entstehen und entwickeln sich Sprachlernprozesse in sprachlich und kulturell vielfältigen Lernkontexten? 2. Wie zeichnet sich das Lernen in sprachlich und kulturell vielfältigen Lernkontexten aus? 3. Welche sprachlichen und kulturellen Ressourcen können für die sprachliche und kulturelle Förderung genutzt und bewusst eingesetzt werden? Wichtigste Forschungsergebnisse: Es wurde festgestellt, dass Sprachlernprozesse bei Studierenden mit und ohne spanischsprachigen Familienhintergrund sowohl im kognitiven als auch im emotionalen Bereich qualitativ unterschiedlich verlaufen und, dass in sprachlich und kulturell vielfältigen Lernkontexten individuelle und überindividuelle Sprachlern-prozesse stattfinden, die einander bedingen. Was das gemeinsame Lernen angeht, konnte festgestellt werden, dass Studierende ohne spanischsprachigen Familienhintergrund widersprüchliche Erwartungen an die Studierenden mit spanischsprachigem Familienhintergrund haben: Einerseits schätzen sie die Präsenz ihrer Kommilitonen und sehen sie als Mittler zwischen dem Unterricht und der Realität außerhalb des Unterrichts, weil sie die „echte“ Sprache und Kultur in den Klassenraum bringen. Anderseits fühlen sie sich durch ihre Anwesenheit im Unterricht verunsichert, was ihre sprachliche Entwicklung zum Teil hemmt. Bei den Studierenden mit spanischsprachigem Familienhintergrund konnten unterschiedliche Phasen in ihrem Sprachlernprozess beobachtet werden, die ihre Lernattitüde und ihre Haltung zu den Kommilitoninnen und Kommilitonen konditionieren. Entscheidend für die Konstruktion gemeinsamer Sprachlernprozessen ist, dass die Studierenden ihre Positionierung als peer ihrer Kommilitoninnen und Kommilitonen bewusst wahrnehmen, was nicht immer der Fall ist. Auch die Bewusstwerdung der eigenen Funktion als Mittler zwischen Sprachen und Kulturen insbesondere (aber nicht nur) bei Studierenden mit spanischsprachigem Familienhintergrund soll im Unterricht durch die Reflexion über die eigene sprachliche und kulturelle Identität gefördert werden. Im Umgang mit solchen Lerngruppen haben Dozentinnen und Dozenten unterschiedliche Erwartungen. In der Regel werden aber Lerninhalte vermittelt, die die sprachliche und kulturelle Vielfalt im Unterricht nicht berücksichtigen. Für die Leistungsbewertung beider Studierendengruppen werden oft unterschiedliche Kriterien angewendet, woraus Konflikte zwischen den Veranstaltungsteilnehmerinnen und -teilnehmern entstehen. Die Rolle der Dozentinnen und Dozenten selbst ist in der Gestaltung gemeinsamer Lernkontexte, in denen die Interaktion der Studierenden gefördert werden, grundlegend. Damit dies gelingt, sollen sie einerseits für Mehrsprachigkeit als Phänomen der Gesellschaft, das den Sprachunterricht im besonderen Maße betrifft, sensibilisiert sein. Andererseits soll ihnen bewusst werden, dass das Sprachenlernen aus einer kognitiven und einer emotionalen Seite besteht, die in engem Zusammenhang mit mehrsprachigen und mehrkulturellen Identitätskonstruktionen stehen. Beide Seiten sollen im Unterricht gefördert werden.
• Este estudio parte de la tesis de que las clases a las que asisten conjuntamente estudiantes con y sin bagaje familiar hispanohablante constituyen un contexto favorable para el aprendizaje de la lengua y la cultura. La condición necesaria es que se considere a la heterogeneidad lingüística y cultural como un recurso para el aula. Este estudio se realizó en base a datos recabados entre estudiantes del Profesorado de Español para la enseñanza media, que asisten a clases de ELE en la Universidad Johann Wolfgang Goethe en Frankfurt del Meno, Alemania. Las preguntas que guiaron la investigación fueron las siguientes: 1. ¿Cómo se inician y se desarrollan los procesos de aprendizaje de lengua y cultura en grupos lingüística y culturalmente diversos? 2. ¿Qué particularidades específicas tiene el aprendizaje de lengua y cultura en contextos lingüística y culturalmente diversos? 3. ¿Qué recursos lingüísticos y culturales pueden ser utilizados y puestos en práctica para incentivar el desarrollo de las capacidades lingüísticas y culturales? Los resultados más destacados de la investigación: Se detectó que los procesos de aprendizaje de lengua en estudiantes con y sin bagaje familiar hispanohablante se desarrollan tanto en el área cognitiva como en el área emocional de forma cualitativamente diferente. Asimismo, se pudo observar que en contextos de aprendizaje lingüística y culturalmente diversos los procesos individuales y grupales de aprendizaje de lengua se condicionan mutuamente. En relación con el aprendizaje conjunto de la lengua, se observó que los estudiantes sin bagaje familiar hispanohablante tienen expectativas contradictorias con respecto a los estudiantes con bagaje familiar hispanohablante: por un lado valoran la presencia de estos compañeros y compañeras como mediadores entre la realidad de la clase y la realidad fuera de la clase porque aportan a la clase la lengua y la cultura “real”; por otro lado se sienten inseguros por su presencia, lo que cohíbe en parte su desarrollo lingüístico. Para los estudiantes con bagaje familiar hispanohablante se detectaron diferentes fases en su proceso de desarrollo lingüístico, las cuales condicionan su actitud frente al aprendizaje y frente a sus compañeros y compañeras. Para que se desarrollen procesos interindividuales de aprendizaje de lengua es necesario que los estudiantes se posicionen conscientemente como peer de sus compañeros y compañeras, lo que no siempre ocurre. Asimismo, es importante que los estudiantes tomen consciencia de su función como mediadores entre lenguas y culturas. Tanto la función de peer como la de mediador o mediadora debería ser fomentada en clase por medio de métodos que incentiven la reflexión sobre la propia identidad lingüística y cultural. Los docentes que trabajan con el tipo de grupos investigados tienen expectativas claras respecto de lo que deberían aprender los alumnos con y sin bagaje familiar hispanohablante, determinando que los objetivos a seguir deberían ser diferentes. Sin embargo, en clase, suelen tratarse contenidos que no tienen en cuenta la diversidad lingüística y cultural de estos grupos. Por otro lado, para unos y otros estudiantes se emplean criterios diferentes de evaluación, los cuales no suelen ser transparentes y provocan ciertos conflictos en clase. El rol de los docentes es decisivo para la construcción de contextos de aprendizajes conjuntos, en los que se fomente la interacción de todos los estudiantes. Para que se pueda crear este tipo de contextos de aprendizaje con grupos lingüística y culturalmente diversos es necesaria una sensibilidad respecto al hecho de que la pluralidad lingüística es un fenómeno social que atañe de forma directa a la clase de lengua. Además, es necesaria una toma de consciencia de que el aprendizaje de lenguas se compone de una parte cognitiva y de una emocional, que están en relación directa con la construcción de la propia identidad plurilingüística y pluricultural. El trabajo está escrito en alemán sobre datos empíricos recabados en alemán y en castellano.