Der Stand der schriftsprachlichen Kompetenzen von Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache ist gut erforscht. Sie werden in Schulleistungsuntersuchungen überprüft und mit bestimmten individuellen oder familiären Merkmalen in Verbindung gebracht. Die Bildungsbenachteiligung dieser Schülergruppe lässt sich an den Schuldaten ablesen. Die sprachlichen Kompetenzen, die die Kinder benötigen, um den ersten schulischen Übergang erfolgreich meistern zu können, sind in den Bildungsstandards für die Grundschule genau definiert. Nicht zuletzt hat die Inklusion ein größeres Verständnis für die Heterogenität der Schülerschaft hervorgebracht. Trotz der Erfassung der sprachlichen Defizite bei einem großen Teil der Kinder nichtdeutscher Sprache blieb unerforscht, wie Schule und Familie mit Schwierigkeiten im Erlernen des Lesens und Schreibens bei zweisprachig aufwachsenden Kindern umgehen. Für diese Studie wurden Kinder ausgewählt, die Probleme im schriftsprachlichen Bereich in der deutschen Sprache haben und untersucht, welche Maßnahmen Familie und Schule unternommen haben, um den Bildungserfolg des Kindes zu gewährleisten oder sprachliche Mängel auszugleichen. Eltern mit Migrationshintergrund weisen eine hohe - jedoch realistische -Bildungsaspiration auf und bereiten ihr Kind größtenteils sprachlich auf die Schule vor. Sie können die sprachlichen Fertigkeiten ihres Kindes im Einklang mit den schulischen Anforderungen einschätzen und sind sich bewusst, welche Unterstützung ein Kind benötigt. Sie leiten oft außerschulische Maßnahmen ein, um den schulischen Erfolg ihres Kindes zu sichern. Die Bemühungen der Eltern münden nicht im Bildungserfolg des Kindes. Die Schule bleibt trotz weiterhin wachsenden Zahlen von zweisprachig aufwachsenden Kindern ihrem monolingualen Prinzip treu. Der spezielle Unterrichtsbedarf dieser Schülergruppe findet weder im Schulkonzept noch im Schulalltag angemessen Berücksichtigung. Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache mit schwachen Lese- oder Rechtschreibkompetenzen werden nicht immer als „förderbedürftig“ angesehen, erhalten nicht alle Förderunterricht und werden teilweise „milde“ benotet. Die Benotung hängt vom Unterrichtsverhalten der Kinder ab. Im Förderunterricht ergriffene Maßnahmen sind uneffektiv, da sie nicht dem Stärke-Schwäche-Profil der Kinder entsprechen, obwohl die Lehrerinnen und Lehrer durchaus imstande sind, die sprachlichen Kompetenzen der Kinder einzuschätzen.