Zusammenfassung
Länder unterscheiden sich nicht nur in ihrer ökonomischen Stärke und politischen Macht, sondern auch in dem Ansehen bzw. dem ihnen zugeschriebenen symbolischen Kapital. Mit Bezugnahme auf die Literatur zu symbolischen Grenzziehungsprozessen untersucht der Beitrag, in welchem Maße sich in einer multinational zusammengesetzten Schule die nationale Herkunft der Schülerinnen auf die symbolischen Grenzen zwischen den Schülergruppen auswirkt. Die empirische Grundlage der Untersuchung bilden qualitative Gruppeninterviews mit Schülerinnen einer Europäischen Schule in Brüssel. Es lässt sich zeigen, dass symbolische Grenzziehungsprozesse in zwei Schritten erfolgen. Zunächst klassifizieren die Schülerinnen ihre Mitschülerinnen anhand jugendspezifischer Kategorien. Dazu gehören (a) ein spezifischer jugendkultureller Lebensstil, (b) gute Schulleistungen ohne Überambition, (c) kosmopolitische Werthaltungen und schließlich (d) die Zugehörigkeit zu einer dominanten Sprachengruppe. Diese Primärkategorisierungen werden dann in einem zweiten Schritt auf unterschiedliche nationale Herkunftsgruppen attribuiert. Auf diesem Wege entsteht eine Statushierarchie zwischen den Ländern, vor allem zwischen den nord-westeuropäischen und osteuropäischen Ländern. Die Ergebnisse der Studie belegen den fortdauernden Einfluss des nationalen symbolischen Kapitals für Prozesse der Statusdifferenzierung selbst innerhalb hochgradig europäisierter Kontexte.
Abstract
Despite processes of globalization and Europeanization, countries continue to differ not only in terms of their economic resources and political power, but also in terms of their reputation or “symbolic capital”. Drawing on the research literature on symbolic boundaries, the paper investigates to what extent the national origin of students at a multinational school shapes symbolic boundaries between them. The analysis is based on qualitative group interviews with students of a European School in Brussels, a uniquely Europeanized institution with the aim of educating the future citizens of Europe. It is shown that students draw symbolic boundaries in two steps. First, students classify their schoolmates in terms of categories specific to youth culture, including: (a) a specific youth lifestyle, (b) effortless academic achievement, (c) cosmopolitan values and (d) belonging to a dominant language group. In a second step, these primary categories are attributed to different national groups. As a consequence, a status hierarchy between countries emerges, primarily between Northwest-European and Eastern European countries. The results of this study point to the ongoing effects of national symbolic capital for processes of status differentiation, even within highly Europeanized contexts.
Résumé
Les pays diffèrent les uns des autres non seulement en termes de puissance économique et de pouvoir politique mais aussi en termes de réputation, c’est-à-dire en fonction du capital symbolique qui leur est attribué. Cet article étudie à l’aide de la littérature sur les processus de démarcation symbolique dans quelle mesure l’origine nationale des élèves au sein d’une école multinationale se répercute sur les frontières symboliques entre les groupes d’élèves. L’étude est basée sur des interviews qualitatives conduites avec des groupes d’élèves d’une école européenne de Bruxelles. Il apparaît que les processus de démarcation symbolique s’opèrent en deux temps. Tout d’abord, les élèves classifient leurs camarades à l’aide de catégories spécifiques aux jeunes, à savoir (a) un style de vie propre aux jeunes, (b) de bons résultats scolaires sans ambition excessive, (c) des valeurs cosmopolites et enfin (d) l’appartenance à un groupe linguistique dominant. Dans un deuxième temps, ces catégorisations primaires sont attribuées à différents groupes nationaux. De la sorte, une hiérarchie des statuts s’établit entre les pays, notamment entre les pays d’Europe du nord-ouest et ceux d’Europe de l’est. Les résultats de cette étude attestent l’influence persistante du capital symbolique national sur les processus de différenciation des statuts, même dans un contexte fortement européanisé.
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Notes
Zur besseren Lesbarkeit verwenden wir im Folgenden das generische Femininum, auch wenn immer beide Geschlechter gemeint sind.
Lamont (1992) erweitert dieses Repertoire um moralische Werte, die zur Grundlage symbolischer Unterscheidungen zwischen den sozialen Klassen gemacht werden.
Dabei gilt, dass insbesondere das kulturelle Kapital immer von dem ihm zugeschriebenen symbolischen Wert abhängig ist. Der Wert eines US-amerikanischen Universitätsabschlusses stellt nur insofern ein hohes kulturelles Kapital dar, als er von den Bürgerinnen anderer Länder als solcher anerkannt wird.
Kommerzielle Beratungsinstitute widmen sich seit einiger Zeit der Messung von Länderreputationen und ihrer wirtschaftlichen Verwertbarkeit, zum Beispiel das „Reputation Institute“: www.reputationinstitute.com. Zugegriffen: Febr. 2017.
Wir gehen davon aus, dass Länder mit einem geringen nationalen symbolischen Kapital häufig nicht einzeln wahrgenommen werden, sondern bestimmten peripheren oder semi-peripheren Regionen zugeordnet werden. So wird auch in unseren Interviews häufiger von „Franzosen“ und „Deutschen“ gesprochen, aber mit Blick auf die osteuropäischen Staaten zumeist von „Osteuropäern“.
Diese Idee findet sich auch bei Bourdieu, der sich zum Ende seines Lebens mit der Konzeptualisierung globaler Ungleichheiten beschäftigt und die Beobachtung gemacht hat, dass Staaten ihre Bürgerinnen und Organisationen in ungleichem Maße mit einer Form „nationalen Kapitals“ in unterschiedlichen Ausprägungen ausstatten können, das innerhalb globaler Felder Wirksamkeit und Wert besitzt: „The position of each firm in the national and international field depends not only on its own specific advantages, but on the economic, political, cultural and linguistic advantages that ensue from its membership of a particular nation, with this kind of ‚national capital‘ exerting a positive or negative ‚multiplier effect‘ on the structural competitiveness of the different firms.“ (Bourdieu 2005, S. 229) Vgl. in diesem Zusammenhang auch die sozialpsychologische Literatur zu nationalen Stereotypen (u.a. Madon et al. 2001; Cuddy et al. 2009) sowie die Ergebnisse einer Umfrage (PEW Research Center 2013).
Es hängt dabei von der Organisationsstruktur der Schule und ihrer demografischen Zusammensetzung ab, ob diese Statusgruppen geschlossen und hierarchisch geordnet oder offen und pluralistisch sind (McFarland et al. 2014).
In Bezug auf die geschlechtsspezifische Statusdifferenzierung vgl. z.B. Eder und Parker 1987.
Man könnte unter Bezugnahme auf Bourdieu sagen, dass „Jocks“ von Hause aus mit einem entsprechenden ökonomischen und kulturellen Kapital ausgestattet sind, um sich gegenüber den „Burnouts“ zu distinguieren.
Aktuelle Zahlen finden sich unter www.eursc.eu/Documents/2015-10-D-6-en-2.pdf. Zugegriffen: Febr. 2017.
Büro des Generalsekretärs der Europäischen Schulen (o.J.). Grundprinzipen und Zielvorstellungen. https://www.eursc.eu/de/European-Schools/principles. Zugegriffen: Mai 2017.
Die Schulklassen sind unterschiedlichen Sprachsektionen mit je eigenen Unterrichtssprachen zugeordnet. De facto bestehen die einzelnen Sprachsektionen deshalb überwiegend aus Schülerinnen gleicher nationaler Herkunft. Zur Wahrung der Anonymität geben wir hier und im Folgenden nicht die genaue Sektion an. Das betrifft auch andere Sektionen, die von den Interviewteilnehmerinnen genannt werden – auch hier greifen wir auf Zusammenfassungen wie „skandinavisch“ zurück. Die Ausnahme bilden die drei großen und an allen Europäischen Schulen in Brüssel vertretenen deutschen, englischen und französischen Sprachsektionen.
Eine ganz ähnliche Unterscheidung zwischen Primär- und Sekundärklassifikation beobachtet Andreas Wimmer in seiner Untersuchung ethnischer Grenzziehungsprozesse in drei Schweizer Städten (Wimmer 2004).
Die Interviewzitate werden im Folgenden sprachlich geglättet wiedergegeben.
Trotzdem gibt es, wie die Schülerinnen sagen, „Individuen“, die sich nicht an den bildungsbürgerlich-zurückgenommenen Stil der Mehrheit anpassen und stattdessen demonstrativ ihren Reichtum zur Schau stellen (vgl. zu diesem Habitus schon Veblen 2007). Bei der Nennung eines solchen Mitschülers weiß jeder in der deutschen Fokusgruppe gleich, von wem die Rede ist: „Wir haben so einen [skandinavischen Schüler], der kommt in – wie heißt das? – Ralph-Lauren-Klamotten zur Schule, und meint dann, dass das eigentlich zu billig sei für ihn“ (Interview #4, Deutsche Sektion). Die Schülerinnen nehmen dieses Verhalten jedoch nicht allzu ernst, auch wenn es ihnen befremdlich erscheint. Sie versuchen, es als witzig und „clownartig“ abzutun. In jedem Fall wird deutlich, dass ein solcher Klassendünkel keine schulinternen symbolischen Grenzen zwischen Statusgruppen markiert, sondern vielmehr die externen Grenzen der Schulgemeinschaft aufzeigt. Wir haben es im Falle dieses Schülers mit einem individuell „abweichenden“ Verhalten zu tun. Das klassenspezifische Kapital ist innerhalb der Schule also kein Kriterium der Statusdifferenzierung.
De Bruyn und Cillessen (2005) zeigen, dass es unter Jugendlichen zwei unterschiedliche Popularitätsprofile mit gleichhohem Status gibt: den eher rebellischen, arroganten und den akademisch engagierten, pro-sozialen Typen. Diese Profile decken sich mit den in unseren Interviews gefundenen Zuschreibungen in Bezug auf die französische Sektion und die Sektion des skandinavischen Landes.
Der Begriff „Junkie“ scheint zunächst keine positive Bewertung zu implizieren. Im Zusammenhang mit anderen Interviewaussagen, wie z.B. „die Franzosen werden immer als die Populären gesehen“ (Interview #4, Deutsche Sektion), interpretieren wir diesen Begriff jedoch als Beschreibung des rebellischen Typs populärer Schülerinnen (de Bruyn und Cillessen 2005). Der hohe Status wird in diesem Fall durch hohe Sichtbarkeit generiert.
Dieser Befund steht auch im Einklang mit Ergebnissen der sozialpsychologischen Forschung zu Grenzziehungsprozessen zwischen Gruppen. So sind gerade latente Vorurteile und Stereotype nicht durch negative Attribuierungen der betroffenen Gruppen gekennzeichnet, sondern durch einen Mangel an positiven Attribuierungen (vgl. z.B. Kahraman und Knoblich 2000 für den Fall der Türkinnen in Deutschland).
Allerdings ist in Bezug auf diese Zuschreibung anzumerken, dass sie von den anderen Teilnehmerinnen der jeweiligen Fokusgruppe nicht geteilt wurden.
Zu den anderen Sektionen ließ sich aus dem Material keine Einschätzung ihrer Schulleistungen entnehmen.
Diese Vermutung wird durch einige Interviewpassagen unterstützt, in denen Schülerinnen westeuropäischer Sektionen über einen geringen Austausch mit osteuropäischen Schülerinnen berichten: „They are more apart from the rest“ (Interview #3, Gemischte Gruppe) oder „Itʼs not the first group we see [in the cafeteria], so therefore we’re not attracted“ (Interview #2, Französische Sektion). Und umgekehrt: “Yeah actually, Eastern Europeans group up together more and English are alone and French alone I would say, they’re enough big, yeah“ (Interview #1, Sektion Osteuropäisches Land).
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Drewski, D., Gerhards, J. & Hans, S. Symbolische Grenzziehungen und nationale Herkunft. Eine explorative Studie über Distinktionsprozesse an einer multinationalen Schule in Brüssel. Berlin J Soziol 27, 65–92 (2017). https://doi.org/10.1007/s11609-017-0333-7
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