Multikulturelle Klassenräume und Interkulturelles Lernen: Barrieren und Potenzen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Begriff des Interkulturellen Lernens und seine Entstehung

3. Der Umgang mit Mehrsprachigkeit von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien an deutschen Schulen
3.1 Sprache als Schlüsselqualifikation
3.2 Schule als Ort der Vermittlung dieser Schlüsselqualifikation
3.3 Unterschiedlicher Umgang mit der Mehrsprachigkeit – ein Vergleich der Fördermaßnahmen

4. Darstellung allgemeiner Probleme von Migrantenkindern und deren mögliche Thematisierung im (Fremdsprachen-) Unterricht

5. Bedeutung des Spracherwerbs und Funktion der Erstsprache im Lernprozess
5.1 Relevanz der Muttersprache im Sprachlernprozess
5.2 Besonderheiten des zweitsprachlichen Verstehens

6. Mögliche Einbeziehung der Erstsprache im (Fremdsprachen-) Unterricht
6.1 Projekte im Rahmen des Interkulturellen Lernens in denen die Erstsprache/die Mehrsprachigkeit der SchülerInnen Anwendung finden

7. Problematik des Transfers beim Fremdsprachenlernen

8. Literatur im Rahmen Interkulturellen Lernens
8.1 Lesen und Literatur im kulturellen Kontext
8.2 Märchen und Jugendliteratur

9. Fazit

10. Literaturnachweis
Materialien
Internet

1. Einleitung

Im Rahmen meiner Arbeit zum Thema Multikulturelle Klassenräume und Interkulturelles Lernen: Barrieren und Potenzen möchte ich auf die Besonderheiten und Möglichkeiten eingehen, die sich aus der Anwesenheit verschiedener Kulturen und Sprachen im Klassenzimmer ergeben.

Zunächst werde ich die Entstehung des Interkulturellen Lernens erläutern und den mittlerweile sehr umfangreichen Inhalt in seinen wichtigsten Aspekten zusammenfassen. Anschließend ist es notwendig auf die Problematik der Mehrsprachigkeit und den Umgang mit ihr an deutschen Schulen, sowie die Situation von Migranten in Deutschland allgemein einzugehen. Ohne eine Einführung in die Besonderheit der Mehrsprachigkeit, die Funktion der Erstsprache im (fremdsprachlichen) Lernprozess und generelle kulturspezifische Unterschiede, ist das Verständnis für die Lage von SchülerInnen im (Fremdsprachen-) Unterricht unzulänglich. Von daher werde ich einen gewissen Umfang meiner Arbeit zur Erläuterung von Problemen und Potenzen, die sich aus der Multikulturalität ergeben, verwenden, welche nicht ausschließlich dem Fremdsprachenunterricht (FSU) zuzuordnen sind. Viele zu erwähnende Aspekte haben Gültigkeit für jeglichen Fachunterricht und nicht nur den Fremdsprachenunterricht allein. Erst im Anschluss werde ich mich FSU-spezifischen Themen, wie der Einbeziehung der Erstsprache, der Problematik des Transfers aus der Muttersprache oder der Verwendung von Literatur widmen.

In diesem Zusammenhang ist anzumerken, dass zwar umfangreiche Literatur für das Thema Interkulturelles Lernen allgemein existiert, dieses jedoch bisher kaum in den Bezug zum Fremdsprachenlernen in multikulturellen Klassen gesetzt wurde. Auch FISCHER merkt an: „Very little research has been done on such bi- or even multi-cultural classes, or the didactic approaches and curricula needed for them“, obwohl diese Klassen seiner Meinung nach ein beachtliches pädagogisches Potential haben (vgl. Fischer 1999, S. 135). Aufgrund dieser Tatsache möchte ich darauf hinweisen, dass ich sämtliche didaktische Vorgehensweisen, auftretende Probleme und mögliche Thematisierungen kultureller Unterschiede und Gemeinsamkeiten fast ausschließlich aus Empfehlungen und Hinweisen für den Deutsch-, DaF- und den deutschsprachigen Fachunterricht entnommen habe und diese auf den FSU bezogen beziehungsweise dem FSU angepasst habe.

Viele Themen können im Rahmen dieser Arbeit nur angerissen werden und müssen ohne umfangreiche Beispiele auskommen. So kann zum Beispiel nicht auf die Besonderheiten jeder einzelnen möglicherweise in der Klasse vertretenen Kultur oder des Sprachsystems eingegangen werden. In den meisten Fällen wird auf die am stärksten in Deutschland vertretenen Ethnien, wie zum Beispiel die Türken, eingegangen ohne dabei andere Kulturen als minderwertig oder nicht erwähnenswert zu betrachten.

SchülerInnen aus anderen Kulturkreisen werde ich mit eben diesem Begriff oder „nichtdeutschsprachiger/nichtdeutscher Herkunft“ etc. bezeichnen, da die differenzierte Analyse des jeweiligen Status in diesem Rahmen nicht möglich und auch nicht nötig ist. Wichtig ist die Behandlung des Themas, wie SchülerInnen in multikulturellen Klassen und speziell im multikulturellen FSU voneinander und miteinander lernen können, Verständigungs- und Verständnisprobleme abgebaut und eine Interkulturelle Kompetenz erlangt werden kann.

Da sich aus diesen Ansprüchen auch Konsequenzen für die Rolle des Lehrers und die Lehrerbildung ergeben, möchte ich darauf in meinem Schlussteil eingehen.

2. Der Begriff des Interkulturellen Lernens und seine Entstehung

Der Begriff Interkulturelles Lernens wird sehr vielschichtig diskutiert und auch unterschiedlich definiert. Da die Darlegung verschiedener Definitionen und deren Vergleich diese Arbeit zu weit ausdehnen würde, möchte ich mich hier auf die Auslegung in der Broschüre „Interkulturelle Bildung und Erziehung – Handreichung für Lehrkräfte in Berliner Schulen“ der Berliner Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport beziehen. Darin wird als Kern Interkulturellen Lernens das erfolgreiche Umgehen mit anderen Kulturen beschrieben. Alle Schüler sollen befähigt werden „die eigene Kultur zu entwickeln, mit anderen (Kulturen) erfolgreich zu kommunizieren und in interkulturellen Situationen die Kluft zwischen verschiedenen Deutungsmodellen überbrücken zu können.“ Weiterhin sollen Schüler sowohl „[...] zu sachlich begründeter Kritik gegenüber Eigenem und Fremden [...]“ ermutigt werden als auch das Erkennen von Vorurteilen lernen. Aufgrund dieser Zielsetzung soll Interkulturelle Bildung und Erziehung zur Chancengleichheit beitragen sowie eine Verbesserung der schulischen Leistungen von Immigrantenkindern fördern (vgl. Material Interkulturelle Bildung und Erziehung 2001, S. 98).

Der oft synonym zum Interkulturellen Lernen verwendete englische Begriff „multicultural education“ entstand im Zusammenhang mit dem Beginn der Anerkennung kultureller Pluralität in klassischen Einwanderungsländern wie den USA. Veröffentlichungen zu diesem Thema erfolgten dort zu Beginn der 1970er Jahre. Erst in den späten 70er Jahren ist in der Bundesrepublik die Rede von interkultureller Erziehung. Eine programmatische und generelle Bedeutung erhält das interkulturelle Lernen jedoch erst in den 80er Jahren (vgl. Auernheimer 1990, S. 1). Laut AUERNHEIMER entstand „die Idee einer interkulturellen Erziehung [...] in der Bundesrepublik (ebenso wie in Österreich und der Schweiz) erst im Gefolge der Arbeitsmigration und in der Konfrontation mit deren sozialen Folgen (Auernheimer 1990, S. 4).“ Die in den 60er Jahren einsetzende Arbeitsmigration nach Deutschland führte auch zu Problemen im pädagogischen Bereich die sich aus dem Nachzug von ausländischen Arbeiterfamilien mit schulpflichtigen Kindern ergaben. NIEKE gliedert „die pädagogischen Probleme der Zuwanderung von Wanderarbeitern und ihren Familien [...] in vier Phasen:

I. Gastarbeiter an deutschen Schulen: ‚Ausländerpädagogik’ als Nothilfe
II. Kritik an der ‚Ausländerpädagogik’
III. Konsequenzen aus der Kritik: Differenzierung von Förderpädagogik und Interkultureller Erziehung
IV. Erweiterung des Blicks auf die ethnischen Minderheiten

(Nieke 1995, S.13).“

Die erste Phase war dadurch gekennzeichnet, dass die Schulen versuchten die Deutschkenntnisse der ausländischen Schüler zu verbessern, damit diese schnellstmöglich dem Unterricht folgen konnten. Dabei konzentrierte man sich auf Konzepte die der Didaktik des Deutschen als Fremdsprache entnommen waren, eine Fremdsprachendidaktik die für Deutsch lernende Schüler im Ausland entwickelt worden war. „Je mehr jedoch die ausländischen Schüler [...] außerhalb der Schule in ungesteuerter Weise Deutsch lernten, desto stärker wurde die Notwendigkeit, an die Stelle der Fremdsprachendidaktik eine spezielle Didaktik des Deutschen als Zweitsprache treten zu lassen, um adäquat auf die besonderen Bedingungen des Spracherwerbs in einer solchen Situation eingehen zu können

(Nieke 1995, S. 14).“ Es folgte die Einrichtung von speziellen Vorbereitungsklassen. Die didaktischen Probleme der Vorbereitungsklassen sowie das gemeinsame Lernen von deutschen und ausländischen Schülern im Regelunterricht führten zur Thematisierung und Einführung einer speziellen „Ausländerpädagogik“. In der zweiten und dritten Phase, mit Beginn und während der 1980er Jahre, wurde die Stigmatisierung von Ausländern durch die „Ausländerpädagogik“ und die zu geringe Wahrnehmung eines gesellschaftlichen Wandels in Richtung Multikulturalität kritisiert. Als Konsequenz dieser Kritik entstanden Konzepte Interkultureller Erziehung / Interkulturellen Lernens, welche die Integration von ausländischen Schülern in das reguläre Bildungs– und Alltagsleben fördern und der Entstehung einer multikulturellen Gesellschaft Rechnung tragen sollten. Im Anschluss daran, während der vierten Phase, richtete sich der Blick auch auf andere in Deutschland lebende Minderheiten, wie zum Beispiel Flüchtlinge, lange einheimische Minderheiten wie die Sinti und Roma oder Autochthone wie die Sorben in Brandenburg oder die Dänen in Schleswig Holstein (vgl. Nieke 1995, S. 14 ff).

3. Der Umgang mit Mehrsprachigkeit von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien an deutschen Schulen

3.1 Sprache als Schlüsselqualifikation

Das Sprechen einer gemeinsamen Sprache wird in Deutschland als Schlüsselqualifikation für die Teilhabe an der Gesellschaft angesehen. Sie ist eine wichtige Voraussetzung um berufliche Qualifikationen zu erlangen und ermöglicht die Eingliederung in den Arbeitsmarkt, den Zugang zu politischen Informationen und vermittelt ein Verständnis der deutschen Gesellschaft. Durch das Erlernen der deutschen Sprache, oder einer fremden Sprache generell, erfolgt ein bewussterer Umgang mit der eigenen Muttersprache sowie eine ausgeprägtere Auseinandersetzung mit der eigenen Kultur und Identität (vgl. Material Mehrsprachigkeit an deutschen Schulen 2001, S. 5)

3.2 Schule als Ort der Vermittlung dieser Schlüsselqualifikation

Schule ist ein zentraler Ort für die Vermittlung von Bildung und Sprache. Des weiteren verteilt Schule „soziale und ökonomische Lebenschancen, das heißt schulische Bildung wirkt sich entscheidend auf spätere Berufschancen und gesellschaftlichen Aufstieg aus. Demgegenüber bedeuten Qualifikationsdefizite häufig dauerhafte soziale Marginalisierung (Material Mehrsprachigkeit an deutschen Schulen 2001, S. 7).“

Tatsächlich belegen Studien, dass Bildungserfolge von Kindern und Jugendlichen nichtdeutscher Muttersprachen sich stark von denen unterscheiden, deren Muttersprache Deutsch ist. Während sich bis Anfang der 1990er Jahre noch eine Verbesserung dieser Situation abzeichnete sind die Bildungserfolge seit Mitte der 1990er Jahre nicht weiter gestiegen – es zeichnet sich vielmehr eine größere Diskrepanz ab.

Die Sprachkompetenz der Jugendlichen mit Migrationshintergrund nimmt in der Diskussion über die Ursachen des niedrigen Bildungsniveaus eine zentrale Rolle ein, jedoch sollte sie nicht als einseitiges Erklärungsmuster für schulische Probleme von Schülern nichtdeutscher Herkunft angesehen werden. Neben vielen anderen Faktoren führt insbesondere der Umgang mit der Zweisprachigkeit der Schüler zu schlechteren Ergebnissen in den Schulen (vgl. Material Mehrsprachigkeit an deutschen Schulen 2001, S. 5-7). Der Umgang mit der Zweisprachigkeit in Deutschland führt auch zu Problemen im Fremdsprachenunterricht (FSU). Unzureichende Deutsch- und Muttersprachenkenntnisse erschweren den Zugang zu einer weiteren Fremdsprache erheblich. Auf Details werde ich im weiteren Verlauf meiner Arbeit eingehen.

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