Entwicklung, Konstruktion und Erprobung eines Konzentrationstrainingsprogramms für Kinder im höheren Grundschulalter (Gesamtwerk)

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung und Überblick

2. Aufmerksamkeit und Konzentration
2.1. Begriffsbestimmung
2.2. Modelle und Theorien
2.2.1. Strukturmodelle
2.2.1.1. Filtermodelle
2.2.1.2. Kapazitätsmodelle
2.2.1.3. Ressourcenmodelle
2.2.2. Prozeßmodelle
2.2.2.1. Die Aufmerksamkeitstheorie Galperins
2.2.2.2. Weitere handlungstheoretisch begründete Theorien
2.2.3. Aufmerksamkeit als Produkt verschiedener Komponenten
2.2.3.1. Eine kognitionspsychologische Sicht
2.2.3.2. Eine funktionale Sicht

3. Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen
3.1. Erscheinungsbild
3.2. Folgeprobleme und prognostische Aussichten
3.3. Ätiologische Vorstellungen
3.3.1. Hirnorganische Faktoren
3.3.1.1. Neurologische Störungen: Minimale Cerebrale Dysfunktion
3.3.1.2. Neurophysiologische Bedingungskonzepte
3.3.1.3. Neurochemische Faktoren
3.3.2. Immunologische und ernährungsbedingte Faktoren
3.3.3. Genetisch-konstitutionelle Anteile
3.3.4. Psychosoziale und gesellschaftliche Faktoren
3.3.5. Handlungstheoretische und integrative Modelle
3.4. Therapeutische Ansätze
3.4.1. Medikamentöse Therapie
3.4.2. Kognitiv-Behaviorale Therapie
3.4.3. Sonstige therapeutische Verfahren
3.4.4. Elterntraining

4. Das Aufmerksamkeits-Komponenten-Training
4.1. Theoretische Grundannahmen
4.1.1. Das Aufmerksamkeitsmodell
4.1.2. Das ätiologische Modell der Aufmerksamkeitsstörungen
4.1.3. Der therapeutische Ansatz
4.2. Entwicklungspsychologische Voraussetzungen der Zielaltersgruppe
4.3. Die Begründung und Realisierung des Trainingskonzepts und zugrundeliegender therapeutischer Prinzipien
4.3.1. Die Einzelaufgaben zum Training der Aufmerksamkeitsmechanismen
4.3.2. Die Vermittlung von aufmerksamkeitsbezogenen Strategien
4.3.3. Die Herstellung einer adäquaten motivationalen Basis

5. Die Durchführung des Aufmerksamkeits-Komponenten-Trainings mit einem Kind im höheren Grundschulalter
5.1. Zielsetzung
5.2. Versuchsperson
5.3. Erhebungsinstrumente
5.4. Durchführung
5.5. Ergebnisse und Diskussion
5.5.1. Motivationsgehalt der Trainingsmaterialien
5.5.2. Angemessenheit des Schwierigkeitsniveaus
5.5.2.1. Einzelaufgaben
5.5.2.2. Metakognitive und strategische Komponenten
5.5.3. Handhabbarkeit der Trainingsmaterialien
5.5.4. Veränderung von Parametern der Konzentration
5.5.4.1. Ergebnisse der Beobachtung
5.5.4.2. Ergebnisse des Aufmerksamkeits-Belastungs-Tests
5.6. Zusammenfassung

6. Abschlußdiskussion

Literaturverzeichnis

Anhang

- Anweisung zur Durchführung des Aufmerksamkeits - Komponenten -Trainings und zur Handhabung der Trainingsmaterialien..

Anlage

- Aufmerksamkeits - Komponenten - Training

(Das Trainingsprogramm umfasst 106 Seiten und bildet einen eigenen Band)

1. Einleitung und Überblick

“Konzentriere Dich!” ; “Hier spielt die Musik!”; “Du hast mal wieder nicht zugehört!”; “Hör auf, mit dem Stift zu spielen!”; “Diese Fehler wären nicht nötig gewesen!”; … Solche und ähnliche Aussprüche aus dem Mund von Lehrern, Erziehern und Eltern frustrieren täglich eine große Zahl an Kindern.. Das schon Mitte des 19. Jahrhunderts von dem Frankfurter Nervenarzt Heinrich Hoffmann beschriebene Phänomen des Zappelphilipp und des Hans-guck-in-die-Luft scheint heutzutage noch immer hochaktuell. Eltern und Lehrer geraten im Umgang mit konzentrationsgestörten oder sogenannten hyperaktiven Kindern häufig an ihre Grenzen. Auch eine medikamentöse Behandlung, die mit der Einführung der Stimulanzientherapie, insbesondere des Methylphenidat (Ritalin®), neue Möglichkeiten eröffnete, scheint keine Dauerlösung für die vielschichtigen Probleme der von Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen betroffenen Kinder zu bieten. Es zeichnet sich immer stärker ab, daß es einer Zusammenarbeit von Ärzten, in Beratung und Therapie tätigen Psychologen und Pädagogen bedarf, um der Not dieser Kinder effektiv begegnen zu können. Was steht eigentlich hinter den vielverwendeten Begriffen Aufmerksamkeit, Konzentration oder Hyperaktivität? Was versteht man unter einer Konzentrationsstörung? Und welche Möglichkeiten der Therapie gibt es? Das Anliegen der vorliegenden Arbeit ist es, diesen Fragen nachzugehen. Zur Einführung in das Thema werden nach einer kurzen begrifflichen Diskussion unterschiedliche Theorien und Befunde aus dem Bereich der Aufmerksamkeitsforschung wiedergegeben. Im Anschluß an einen Überblick über verschiedene ätiologische und therapeutische Ansätze folgt im Hauptteil der Arbeit die Darstellung und theoretische Begründung eines eigens entwickelten Trainingsprogramms. Auf dem Therapiemarkt existiert ein breites Angebot an Aufgabensammlungen, Programmen und Trainingsvorschlägen zur Verbesserung konzentrativer Fähigkeiten. In den seltensten Fällen jedoch lassen die unterbreiteten Übungsvarianten die klare theoretische Basis ihres Vorgehens erkennen. Was nun letztlich trainiert wird, wenn von Konzentration oder Aufmerksamkeit die Rede ist, und warum es gerade in der jeweils angegebenen Art und Weise geschieht, bleibt häufig den Interpretationen des interessierten Lesers überlassen. Welche spezielle Fähigkeit oder kognitive Teilfunktion mit welcher konkreten Übung angesprochen werden soll, ist meist ebensowenig explizit. Manche Trainingsprogramme versuchen ihr Vorgehen allein über die erzielten positiven Effekte in der Folge ihres Einsatzes zu begründen. Welche Trainingsfaktoren und involvierten Mechanismen jedoch im einzelnen für eine erzielte Veränderung in dem einen oder anderen Verhaltens- oder Leistungsbereich verantwortlich sind, bleibt weitestgehend ungeklärt. Ziel dieser Arbeit ist es deshalb auch, dem Anspruch der theoretischen Fundierung der entwickelten und konstruierten Programmelemente stärker gerecht zu werden. Neben der Beschreibung des Programmes selbst und seiner Anfertigung bilden dazu die in einer Aufmerksamkeitstheorie zusammengefaßten theoretischen Vorüberlegungen sowie die Begründung eingesetzter therapeutischer Prinzipien einen wesentlichen inhaltlichen Schwerpunkt.

Aus den Erfahrungen während der probeweisen Durchführung des Programms mit einem Kind im höheren Grundschulalter werden erste Erkenntnisse darüber gewonnen, inwieweit eine praktikable und altersangemessene Umsetzung der vorangestellten theoretischen Überlegungen gelang, und Schlußfolgerungen für eine Optimierung der Trainingsgestaltung gezogen.

2. Aufmerksamkeit und Konzentration

2.1. Begriffsbestimmung

In der Literatur stößt man auf ein recht breites Spektrum an Definitionsvarianten zu den Begriffen der Aufmerksamkeit und der Konzentration. Beide Begriffe werden von den verschiedenen Autoren nicht einheitlich differenziert, sehr facettenreich oder auch synonym verwendet. Dieser Tatbestand ist sicher nicht zuletzt darauf zurückzuführen, daß es sich hier um ein äußerst komplexes, aus mehreren Perspektiven zu betrachtendes Phänomen handelt. Je nachdem, auf dem Hintergrund welcher Fragestellung, welcher psychologischen Schule, ob im Rahmen von Forschungsarbeiten oder zum Zweck einer Diagnosestellung die begriffliche Diskussion stattfindet, kommen verschiedene Aspekte von Aufmerksamkeit und Konzentration zum Vorschein. Eine stärker auf die Verhaltensebene ausgerichtete Betrachtung lassen beispielsweise Krämer und Walter (1996) erkennen, wenn sie Konzentration als “die Fähigkeit, eine klar beschriebene Aufgabe über einen definierten Zeitraum sorgfältig und zügig auszuführen” (S.11). charakterisieren. Walschburger (1993) hingegen identifiziert Konzentration aus handlungstheoretischer Sicht eher als eine Prozeßvariable, die sich aus der Summe diverser Mechanismen auf mentaler Ebene zusammensetzt: ”Eine Person handelt in dem Maße konzentriert, in dem sie verschiedene , an der Informationsverarbeitung und Handlungsregulation beteiligte Funktionen ausrichtet und abstimmt, um ein bestimmtes, schwer erreichbares Handlungsziel zu verfolgen.” (S.184). Aus neuropsychologischem Blickwinkel wiederum lassen sich vordergründig zentralnervöse Vorgänge als Grundlage für die Herausbildung sämtlicher konzentrativer Bestandteile erkennen (Roth und Schlottke, 1991).

Was die gegenseitige inhaltliche Abgrenzung von Aufmerksamkeit und Konzentration betrifft, so tragen Definitionen von Konzentration in der Literatur häufig stärker dem Aspekt der Selektivität Rechnung. Dorsch (1998) spricht beispielsweise von “Sammlung, Ausrichten der Aufmerksamkeit auf eng umgrenzte Sachverhalte” (S.460), wenn er Konzentration beschreibt. Allerdings wird dieses, mit Konzentrationsprozessen stark assoziierte Merkmal der Selektivität nicht ausschließlich dem Terminus der Konzentration vorbehalten, sondern ebenfalls mit Aufmerksamkeit in Verbindung gebracht. Cammann & Spiel (1991) verstehen Aufmerksamkeit als die “Fähigkeit, das Denken auf…einen Reiz zu richten und die gleichzeitig auftretenden übrigen Reize möglichst nicht zu beachten” (S.11). Ferner zeigt sich die Tendenz, Aufmerksamkeit in Abgrenzung zu Konzentration eher im Sinne allgemeiner Wachheit, Vigilanz oder Bewußtheit, weniger objektbezogen und funktional als Konzentration zu interpretieren bzw. mit den für die Orientierungsreaktion verantwortlichen psychophysiologischen Prozessen gleichzusetzen (Aebi, 1993, Kinze, W. & Barchmann, H., 1990).

Verschiedene Aufmerksamkeitstheorien, auf die im folgenden noch ausführlicher eingegangen werden soll, lassen erkennen, daß es sich bei den Merkmalen der Selektivität und Vigilanz um nur zwei von mehreren unterscheidbaren Teilaspekten handelt, die das Konstrukt der Aufmerksamkeit bzw. Konzentration gemeinsam konstituieren. Je nach dem, aus welchem Blickwinkel heraus die begriffliche Klärung erfolgt, tritt die eine oder andere Komponente stärker in den Vordergrund. Diese Betrachtungsweise, die von dem Vorhandensein unterschiedlicher, nebeneinander existierender Aspektkategorien ausgeht (vgl. z.B. Schöttke & Wiedel, 1993), spricht weniger für eine qualitative Unterscheidung beider, in englischsprachigen Publikationen einheitlich mit attention bezeichneten Konstrukte. Unter dem Gesichtspunkt des Zusammenspiels mehrerer Teilfunktionen ließe sich in Übereinstimmung mit Knapp und Rost (1987) Konzentration bestenfalls als "quantitativer Aufmerksamkeitsgipfel" (S. 87) bezeichnen oder als Ausdruck “intensiver und anhaltender Aufmerksamkeit” (Kurth nach Schöll, 1997, S.5) interpretieren. Der Begriff der Konzentration eignet sich nach diesem Verständnis zur Beschreibung von Aufmerksamkeit ausgesprochen hoher Intensitä t (Rubinstein, 1961) und Beständigkeit (Knopf, 1991) im quantitativen Sinne, nicht aber als Bezeichnung eines der Konzentration im Wesenskern, also qualitativ, verschiedenen Phänomens. Folglich sollten dem, was letztlich im Verhalten als "Aufmerksamkeit" oder "Konzentration" in Erscheinung tritt, einheitliche Mechanismen und Funktionen zugrunde liegen. Im Rahmen meiner Arbeit scheint es mir auf diesem Hintergrund angemessen, keine inhaltliche Differenzierung zwischen Aufmerksamkeit und Konzentration vorzunehmen. Bei der Wiedergabe unterschiedlicher theoretischer Konzepte, Beiträge oder Forschungsergebnisse halte ich mich an die von den jeweiligen Autoren verwendete Terminologie. Qualitativ voneinander abzugrenzende Konzentrations- bzw. Aufmerksamkeitsaspekte treten bei einer ausführlicheren Betrachtung verschiedener existierender Modelle und Theorien zum Thema in Erscheinung, um die es im nächsten Abschnitt gehen soll.

2.2. Modelle und Theorien

Den ersten Versuch, Konzentration in ein umfassenderes theoretisches Konzept einzubetten unternahm Mierke in den 50er Jahren mit seiner Theorie der willkürlichen Konzentration. Die Ursprünge dieser Theorie liegen in der sogenannten Willenspsychologie, die motivationale Faktoren wie Wille und Interesse als energetische Komponenten zur Herstellung eines Bewußtseinsfeldes betonen. Mierke kennzeichnet Konzentration als die “zuchtvolle Organisation und Ausrichtung der Aufmerksamkeit durch das (den Geist und seine Wertbindungen repräsentierende) Ich auf das Erfassen oder Gestalten von Sinn- und Wertgehalten.” (1957, zitiert nach Beckmann, 1993, S. 16). Eine Bewußtseinseinengung auf bestimmte Sachverhalte entsteht als Folge “energischen Wollens”. Anstelle des Willensbegriffs findet sich in neueren Theorien der Begriff der Intention (vgl. Berg, 1991 oder Hoffmann, 1993), der stärker die Bedeutung von Handlungszielen anstelle der moralisch gefärbten Kategorie der Willensstärke oder –schwäche zur Erzeugung von Konzentrationsleistungen zum Ausdruck bringt. Theoretische Konzeptualisierungen dieser Art gehören in die Rubrik der Prozeßmodelle. Inhalt der Betrachtungen bilden hier vordergründig funktionale Aspekte von Aufmerksamkeit und Konzentration im Rahmen von Prozessen zur Handlungssteuerung und –regulation.

Im Unterschied zu den Prozeßmodellen befassen sich theoretische Ausführungen, die den Strukturmodellen zuzuordnen sind , mit den Strukturen und Gesetzmäßigkeiten, nach denen Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistungen ablaufen.

Verschiedene Autoren versuchen der Vielseitigkeit des Aufmerksamkeitskomplexes dadurch gerecht zu werden, daß sie die Ergebnisse unterschiedlich begründeter theoretischer Ansätze in Komponentenmodellen zueinander in Beziehung setzen und auf diese Weise integrieren (vgl. z.B. Neumann, 1996).

2.2.1. Strukturmodelle

Die strukturalistische Psychologie läßt sich unter anderem auf Wund im beginnenden 20. Jahrhundert zurückführen. Sie ging davon aus, daß an der Oberfläche Beobachtbares durch die Aufdeckung zugrunde liegender Variablen und deren Organisation erklärt werden könne. Innerhalb der strukturtheoretischen Ansätze heben sich drei aufeinander bezogene, sich teils überlagernde Entwicklungsphasen verschiedener Aufmerksamkeitsverständnisse voneinander ab.

2.2.1.1. Filtermodelle

Die Filter- oder auch Flaschenhalsmodelle gründen sich auf informationstheoretische Vorstellungen, nach denen das menschliche Verarbeitungssystem eine begrenzte Kapazität besitzt. Demzufolge ist es dem Organismus nur möglich, einen bestimmten Umfang an Information aufzunehmen, weiterzuleiten und zu analysieren. Als Konsequenz ergibt sich die Notwendigkeit selektiver Prozesse, die auch den Kern der Betrachtungen dieser theoretischen Richtung bilden.

Besonderen Stellenwert erlangte Broadbents Ende der 50er Jahre entwickelte Theorie. Er kennzeichnet Aufmerksamkeit als eben diesen erforderlichen Filtermechanismus mit der Funktion, die kognitive Struktur des Individuums, das sogenannte P-System, vor Überlastung zu schützen. Die Lokalisation des Filters mit der Aufgabe, aus der Menge vorhandenen sensorischen Materials weiterzuverarbeitende Stimuli auszuwählen, postuliert Broadbent zwischen dem Kurzzeitspeicher und dem P-System, in welchem die tiefere Verarbeitung selektierter Information stattfindet. Die Entscheidung darüber, ob ein Wahrnehmungsinhalt als relevant der Weiterverarbeitung freigegeben oder als irrelevant zurückgewiesen wird, orientiert sich an der physikalischen Beschaffenheit, also an Merkmalen wie der Intensität oder Raumlage, eines Reizes. (nach Neumann, 1996, Schöll, 1997, Kristofferson, 1993)

Dieser Vorstellung einer frühen Reizselektion stehen neuere Auffassungen gegenüber, die eine Selektion erst zu einem späteren Zeitpunkt, nämlich im Stadium des Speicherns und Handelns, unmittelbar vor der Responseselektion, also der Auswahl eines bestimmten Antwortverhaltens, postulieren (vgl. Kristofferson, 1993).

Bereits Hebb (1949, nach Kristofferson, 1993), dessen Arbeiten Ende der 50er Jahre eine erneute Hinwendung der Forschung zu dem Gegenstandsbereich der Aufmerksamkeit und Konzentration hervorriefen, stellt Aufmerksamkeit als einen Prozeß heraus, der die Organisation der Wahrnehmung und die Reaktion auf bestimmte sensorische Stimuli beeinflußt.

Die Hypothese, daß die Selektion stärker vom Reaktionsmuster (response set) als vom Reizmuster her bewirkt werde, stützt sich auf Befunde, die eine semantische Verarbeitung, auch von nicht beachtetem Material nahelegen. Die in diesem Zusammenhang häufig angewandte experimentelle Methode der Überlagerungstechnik bzw. des dichotischen Hörens führte zu interessanten Erkenntnissen. Beispielsweise werden Informationen, die für eine Person von hoher Bedeutung sind, wie Nachrichten, in denen der eigene Name auftaucht, bevorzugt wahrgenommen (Kristofferson, 1993). Dies ist als ein Hinweis darauf zu werten, daß noch vor der “Aufmerksamkeit” im Sinne Broadbents eine andere Interpretation sensorischen Materials stattfinden muß.

Die Funktion der Aufmerksamkeit besteht unter Annahme einer späten Selektion nicht wie bei Broadbent in der adäquaten Verarbeitung eintreffender Sinnesreize, sondern vielmehr darin, eine adäquate Ausführung der momentan wichtigsten Handlung zu gewährleisten.

Die Filtertheorien verstehen Aufmerksamkeit als Filtermechanismus und liefern vordergründig Beschreibungen selektiver Prozesse. Sie erweisen sich jedoch als zu statisch, um auch Aufschluß über die Entstehung beobachteter Konzentrationsschwankungen geben zu können.

Gleichwohl muß ihnen der Verdienst zugerechnet werden, Forschungen in vielerlei Richtungen angeregt zu haben, deren Ergebnisse sowohl, wie bereits weiter oben schon angedeutet, die ursprüngliche Theorie noch verschiedentlich modifizierten als auch die Entwicklung andersartiger Ansätze vorantrieben.

2.2.1.2. Kapazitätsmodelle

Wie die Filtertheorien gehen auch die Kapazitätstheorien, wie schon der Name sagt, von einer begrenzten Kapazität des informationsverarbeitenden Systems aus, die selektive Prozesse erforderlich macht. Die Entscheidung darüber, welche Informationen, oder besser, welche Handlungen (Reaktionen), aufrechterhalten werden, hängt jedoch ebenso von intraindividuellen Gegebenheiten wie auch von inhaltlichen Aufgabenmerkmalen ab und macht sich nicht einzig an äußeren Merkmalen eingehender Stimuli fest. Beschriebene Aufmerksamkeitsmechanismen sind hier energetischer Natur und beruhen zu einem guten Teil auf psychophysiologischen Zusammenhängen. Den Ausführungen Kahnemanns (1973) zufolge kann die Energie-Kapazität des Organismus nur auf eine begrenzte Anzahl konkurrierender Aktivitäten verteilt werden. Das Ausmaß zur Verfügung stehender Energie richtet sich dabei nach dem Niveau der allgemeinen Wachheit bzw. zentralnervösen Erregung (“arousal”). Die situativen zentralnervösen Aktiviertheitsbedingungen wiederum unterliegen dem wechselseitigen Einfluß motivationaler und emotionaler Prozesse (“effort”). Komponenten wie Wille und Anstrengung bilden damit einen wesentlichen Teil des Verteilermechanismus, der die verfügbare Energie kanalisiert.

Kahnemann distanziert sich mit seinen Vorstellungen einer zweistufigen Leistungsregelung von eindimensionalen Aktivierungstheorien, zu denen zum Beispiel auch das klassische Yerkes-Dodson-Gesetz zählt, die von einem direkten Zusammenhang von Aktivierung und Leistung ausgehen.

Galley (1993) ergänzt Kahnemanns Modell um den Einflußfaktor eines Prioritätenregisters und setzt damit einen Akzent auf die Zielgerichtetheit von Leistungsverhalten. Entsprechend seiner Ausführungen kommt es erst dann zu einer Verstärkung der Hirnstammaktivierung, wenn die Zielerreichung im Konzentrationsprozeß nicht mehr gewährleistet ist, z. B. infolge des Auftretens störender Handlungsimpulse. Andernfalls sei konzentriertes Arbeiten auch bei geringer Aktivierung, z. B. unter Müdigkeit, möglich, solange nur leitende Ziele hinter dem betreffenden Handlungsprozeß stehen. Höher liegende, das heißt zunehmend abstraktere Handlungsziele, gilt es dabei gegenüber näherliegenden störenden Zielen zu erhalten. Die Voraussetzung einer Zielorientierung impliziert die Bedingung der Fähigkeit, ablenkende Handlungsimpulse, wie beispielsweise die Tendenz zu einem vorschnellen Antwortverhalten, zurückweisen zu können. “Konzentration ist zu einem guten Teil auch Hemmung und Hemmungsfähigkeit für irrelevante Handlungsimpulse.” (S.239) Galleys Modell ist seinem Ansatz nach eng mit den handlungstheoretisch begründeten Prozeßmodellen verbunden, denen sich das nächste Kapitel stärker zuwendet.

Im deutschsprachigen Raum erlangte das Modell von Westhoff (1991) Bedeutung, der den Konzentrationsmechanismus einem Akku vergleicht, dessen grundsätzliche Kapazität individuell variiert. Konzentrationsfehler ergeben sich infolge einer mangelhaften Aktivierung des relevanten neuronalen Aktionsmusters.

Neben anstrengender, kapazitätsabhängiger Verarbeitung existiert ebenfalls eine kapazitätsfreie Verarbeitung automatisierter Abläufe (vgl. Shiffrin & Schneider, 1977). Mehrfachtätigkeiten gelingen demzufolge in dem Maße, in dem sie vom Subjekt sicher beherrscht werden und somit unter Inanspruchnahme von verhältnismäßig wenig Energiekapazität ausführbar sind.

Eine Reihe empirischer Befunde, z. B. die Reservekapazität oder die bereits erwähnten semantischen Effekte in Untersuchungen zum dichotischen Hören, lassen sich mit den Kapazitätstheorien erklären. In die Kritik geraten sind diese Modelle, da sie dem Menschen selbst in nur begrenztem Maße die Fähigkeit zugestehen, eigene Wahrnehmungs-, Denk-, und Handlungsprozesse als aktive und lenkende Instanz zu beeinflussen.

2.2.1.3. Ressourcenmodelle

Nicht immer führt das Ausüben einer Nebentätigkeit zu linearen Leistungseinbußen bei der Bewältigung der Hauptaufgabe. Diese Beobachtung stellt die Annahme einer einheitlichen, unspezifischen Kapazität des Organismus infrage.

Wickens (1984, nach Schöll, 1997) schlägt in seiner Theorie multipler Ressourcen deshalb vor, nicht von einem allgemeinen Kapazitätsvorrat auszugehen , sondern statt dessen unterschiedliche Aufgabenmerkmale in Beziehung zu den einzelnen Phasen des Informationsverarbeitungsprozesses mit voneinander unabhängigen Ressourcen in Verbindung zu sehen. In einem dreidimensionalen Modell spezifiziert er Ressourcen hinsichtlich der Verarbeitungsphase (Enkodierung,, zentrale Informationsverarbeitung und Reaktion) dem Eingabecode (räumlich oder verbal) , der Modalität des Input (visuell oder akustisch) und dem Antwortcode, das heißt der Modalität der Reaktion (manuell, sprachlich). Bei simultaner Ausführung zweier Tätigkeiten geht die Ausführungseffektivität der einen
Tätigkeit nur dann auf Kosten der anderen, wenn beide Aufgaben auf identische

(gemeinsame, gleiche) Ressourcen zurückgreifen.

Eine weitere Variante, in Teilen auch eine Fortführung des Ressourcenmodells von Wickens findet sich bei Schönpflug (1993). Mit seinem sogenannten verhaltensökonomischen Ansatz schafft Schönpflug eine Verbindung zwischen Ressourcentheorien und der im Ursprung von Yerkes und Dodson gefaßten Aktivierungstheorie (Schönpflug, 1991).

Mechanismen der Selektion spielen bei den Ressourcentheorien eine eher untergeordnete Rolle. Die höhere Interferenz (Überlagerung) mit zunehmender struktureller Ähnlichkeit zweier Aufgaben gilt als empirisch erwiesen (vgl. Brooks, 68 nach Neumann, 96). Eine Identifikation und Messung spezifizierter Ressourcen ist bisher jedoch nicht gelungen (Neumann, 92).

2.2.2. Prozeßmodelle

Prozeßmodelle orientieren Aufmerksamkeit und Konzentration an handlungstheoretischen Konzepten. Übergreifenden Kontrollmechanismen wird eine zentrale Bedeutung beigemessen. Der adäquate Einsatz situationsangemessener Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfunktionen stellt sich als Ergebnis von Lernprozessen dar. Mit dieser Grundauffassung tragen Prozeßmodelle stärker zu einer optimistischen Haltung gegenüber pädagogischen Interventionen bei als die Strukturtheorien, bei denen der Organismus mehr oder weniger an seine dispositionellen kapazitiven Gegebenheiten gebunden ist. Prozeßmodelle richten den Blick weniger auf die Begrenzungen des Verarbeitungssystems, sondern zeigen vielmehr Möglichkeiten der Entwicklung und Erweiterung aufmerksamkeitsbezogener (konzentrativer) Fähigkeiten auf.

2.2.2.1. Die Aufmerksamkeitstheorie Galperins

Vertreter der sowjetischen Kulturhistorischen Schule (Rubinstein, Galperin, Leontjew) trugen in den 60er Jahren durch ihre Arbeiten im Bereich von Lernpsychologie und Aufmerksamkeit
zu einem neuartigen Verständnis des Wesens der Aufmerksamkeit ihrer Genese und

Mechanismen bei. Ihre Sichtweisen lieferten vor allem wertvolle Impulse für die Entwicklung von Trainingskonzepten zur Förderung der Aufmerksamkeit und verschiedener kognitiver Grundfertigkeiten.

Galperin (1973, 1976, 1979, nach Schöll, 1997 und Rollett, 1993) faßt Aufmerksamkeit als Kontrolltätigkeit auf und kennzeichnet sie damit als einen psychischen Prozeß. Die Funktion der Aufmerksamkeit als Instrument der Handlungssteuerung kommt in den drei Phasen einer Handlung, dem Orientierungsteil, dem Durchführungs- und dem Kontrollteil, beständig zum Tragen. Galperin meint nicht die äußere, gegenständliche, materielle Kontrolltätigkeit, wenn er von Aufmerksamkeit spricht. Erst die Umwandlung einer Kontrollhandlung zu einer “geistigen und verkürzten Handlung” (zitiert nach Schöll 1997, S.23) bringt den konkreten Akt der Aufmerksamkeit hervor.

Diese Umwandlung vollzieht sich parallel zu der Herausbildung des zu kontrollierenden Prozesses, der Arbeitshandlung, in 5 Etappen.

Am Anfang dieses Entwicklungsprozesses steht die materielle Handlung, die sich als offenes Verhalten ausdrückt. Im zweiten Schritt der materialisierten Handlung dienen Gegenstände, Modelle, bildhafte Symbole o. ä. als Orientierungshilfen zum geordneten Problemlösen. An die Stelle gegenständlicher Stützen tritt in der darauffolgenden Etappe das äußere Sprechen, das in der nächst höheren Phase in ein äußeres Sprechen für sich übergeht. Nachdem die Handlungsübertragung auf die Ebene der Sprache stattgefunden hat, ist mit dem überwiegend unhörbaren Verbalisieren der einzelnen Handlungsschritte - nur Teiloperationen werden noch lautsprachlich formuliert - in dieser letztgenannten Phase der erste Schritt der Verinnerlichung einer Arbeitshandlung getan. Auf der 5. Etappe der inneren Sprache verläuft das Denken sprachfrei, an Bedeutungsinhalten orientiert. Lösungsprozesse laufen nun als interiorisierte geistige Handlung verallgemeinert und automatisiert ab.

Die verinnerlichte Endform der Kontrollhandlung, welche sich in der unbewußten Überwachung der einzelnen Lösungsschritte im Handlungsverlauf äußert, bezeichnet Galperin als Aufmerksamkeit. Kontrollhandlungen stellen sich als das Ergebnis wiederholter Erfahrungen mit Problemen innerhalb eines Aufgabengebiets dar. Eine spezielle Arbeitshandlung verbunden mit den jeweils erforderlichen Strategien muß für jedes Aufgabengebiet neu und separat entwickelt werden.

Ein Training auf der Grundlage der Konzeptionen Galperins würde daher weniger aufgabenübergreifende Komponenten, wie etwa metakognitive Strategien, die kontextunabhängig immer in der selben Form anzuwenden sind, in den Vordergrund stellen, sondern statt dessen die Prinzipien vermitteln, mit denen eine Abstrahierung und Verinnerlichung einer Arbeitshandlung erreicht werden kann. (vgl. Rollett, 1993)

2.2.2.2. Weitere handlungstheoretisch begründete Theorien

Bezugnehmend auf die sowjetische Kulturhistorische Schule spezifiziert Oerter (1987), in einem weiterführenden Ansatz Aufmerksamkeitsprozesse, die er ebenfalls als Instrument der Handlungssteuerung versteht (vgl. auch Roth & Schlottke, 1991), in Hinblick auf die Art der mit ihnen verbundenen Handlung. Er unterscheidet dabei Kontrollvorgänge innerhalb der Orientierungsphase einer Handlung von solchen, die die Durchführung zuvor entwickelter Pläne begleiten. Die jeweiligen Kontrollprozesse wiederum lassen sich in Bezug zu explorativen (orientierend) oder exekutiven (instrumentell, ausführend) Handlungskomponenten setzen. Auf dem Hintergrund dieser Einteilung leitet Oerter vier Handlungstypen her, die jeweils bestimmte Aspekte von Aufmerksamkeit mehr oder weniger zum Tragen kommen lassen.

Reulecke (1991) differenziert zwischen der Initialisierung, dem Akt und der Spanne einer Handlung. Je nachdem unter welchem dieser Gesichtspunkte eine Handlungsstruktur betrachtet wird, ergeben sich unterschiedliche Anforderungen an die Konzentration als Variable mit drei Valenzen. Reulecke hebt neben dem energetischen, mit volitionalen Anteilen besetzten Aspekt die Funktionalität der Konzentration im Hinblick auf das zu verfolgende Handlungsziel hervor. Eine dritte Aufgabe der Konzentration besteht, vergleichbar mit der von Oerter oder Galperin beschriebenen Kontrollfunktion, in der Präzision einzelner Teilschritte einer Handlung.

In seinem Konzentrationsraster systematisiert Reulecke in Anlehnung an die genannten Kategorien unterschiedliche konzentrative Anforderungen. Weitere Ansätze, die Aufmerksamkeit bzw. Konzentration aus unterschiedlichen Perspektiven als eine

Komponente der Handlungsregulation beschreiben, liefern Knopf (1991) oder Berg (1991).

Im Vergleich zu den Strukturmodellen setzen Prozeßmodelle auf einer globaleren Ebene an und bringen dynamische Aspekte des Aufmerksamkeitsgeschehens besser zum Ausdruck.

2.2.3. Aufmerksamkeit als Produkt verschiedener Komponenten

Die bisherigen Ausführungen zeigen, daß es schwierig ist, Aufmerksamkeit oder Konzentration als den einen spezifischen Mechanismus oder als die bestimmte Eigenschaft mit einer bestimmten definierbaren Funktion zu charakterisieren. Vielmehr stellen sich Aufmerksamkeit und Konzentration als ein vielschichtiges Phänomen dar, welches als Ergebnis komplexer Wirkzusammenhänge auf unterschiedlichen Ebenen des Organismus mit verschiedenartiger Qualität hervortritt. Es erscheint daher sinnvoll, mehrere Aufmerksamkeitsfunktionen, -aspekte oder -mechanismen ausgehend von unterschiedlichen Betrachtungsebenen nebeneinander zu differenzieren und zu systematisieren. Die im folgenden dargestellten Ansätze wollen Aufmerksamkeit in diesem Sinne als eine Variable verstehen, die mehrere Komponenten in sich vereint.

2.2.3.1. Eine kognitionspsychologische Sicht

Neisser (1979, nach Schöll, 1997 und Neumann, 1996) wendet sich mit seiner Theorie gegen eine passive Rolle des Wahrnehmenden im Prozeß der Informationsverarbeitung , von der in Filter- und Kapazitätstheorien ausgegangen wird. Seine Betrachtungen der Wahrnehmung als aktiven, antizipationsgeleiteten und nicht von Stimulusmerkmalen dirigierten Vorgang lassen jegliche internen Mechanismen der Selektion überflüssig erscheinen. Gleichsam stellt Hoffmann (1993) Antizipation als wahrnehmungs- und verhaltensbestimmendes Element heraus.

Neisser unterscheidet ähnlich wie auch Rubinstein (1961) zwischen willentlichen Aufmerksamkeitsprozessen, die er als fokale Aufmerksamkeit zusammenfaßt und automatischen, sogenannten präattentiven Prozessen, die beispielsweise Orientierungsreaktionen auf Lärm oder plötzliche Bewegungen betreffen. Infolge präattentiver Aufmerksamkeit herausgegliederte figurale Einheiten werden mittels fokaler Aufmerksamkeit selegiert und in konstruktiver Weise einer detaillierteren Analyse unterzogen. Neisser faßt Aufmerksamkeit als die Anwendung bestimmter kognitiver Strategien zusammen, die frei von Begrenzungen energetischer oder kapazitiver Art anwendbar sind.

2.2.3.2. Eine funktionale Sicht

Ebenso wie es bei Neisser nicht den speziellen Mechanismus der Aufmerksamkeit gibt, geht Neumann (1996) auch nicht von einer einheitlichen Aufmerksamkeitskomponente aus. Statt dessen führt er fünf, im Rahmen der Informationsverarbeitung zusammenwirkende Mechanismen auf, die gemeinsam für die Herstellung konzentrativen Verhaltens zuständig sind. Die verschiedenen existierenden Aufmerksamkeitskonzepte versteht er als “lokale Modelle spezifischer Mechanismen” (S. 634) und ordnet sie in dieser Weise in seine Theorie, auf diesem Hintergrund eine Art Metatheorie, ein. Grundsätzlich bezieht er die verschiedenen Aufmerksamkeitsfunktionen auf eine zentrale Instanz, die für die Zielsetzung und die Reihenfolge der Ausführung von Verhaltensprogrammen zuständig ist.

Neumann identifiziert folgende Komponenten der Aufmerksamkeit:

Verhaltenshemmung, die gewährleistet, daß eine bestimmte Handlung alternative Handlungstendenzen dominiert

Handlungssteuerung und – planun g, welche einzelne Fertigkeiten zu komplexen Handlungsabfolgen zusammenstellt und simultan erfolgende Handlungen koordiniert (vgl. handlungstheoretische Modelle)

funktionell erforderliche Hemmungsvorgänge beim Einsatz von Fertigkeiten, die zur Folge haben, daß dieselbe Fertigkeit nicht zu alternativen Zwecken eingesetzt werden kann (fertigkeitsbedingte Interferenz)

Informationsselektion zur Handlungssteuerung als die Funktion der sensorischen Aufmerksamkeit (vgl. Filtertheorie: Verarbeitung von außen nach innen gerichtet; Bahnungstheorie: Verarbeitung verläuft von innen nach außen)

Regulation des psychophysiologischen Erregungsniveaus (vgl. psychophysiologische Modelle)

Schöttke und Wiedel (1993) gelangen bei ihrem Versuch, die verschiedenen

Aufmerksamkeitsfacetten in fünf konstituierenden Komponenten darzustellen, zu ähnlichen Ergebnissen wie Neumann. Handlungsregulatorische Funktionen finden bei ihnen in einer Komponente der Kontrollaufmerksamkeit Ausdruck, die all jene Strategien in sich vereint, die eine Verhaltensadaptivität bei der Veränderung der Umweltanforderungen garantieren. Weiter hinzu tritt bei ihnen die Komponente der Vigilanz als Beschreibung eines Zustandes von Daueraufmerksamkeit, der sich in einer anhaltenden Reaktionsbereitschaft gegenüber selten auftretenden Reizen, z.B. bei einer Radarschirmüberwachung, ausdrückt. Weitere, unterschiedliche theoretische Perspektiven integrierende Darstellungen von Aufmerksamkeit und Konzentration in Form einer Herausgliederung mehrerer Aufmerksamkeitstypen finden sich ebenfalls bei Rubinstein (1961), Berg (1991) und Galley (1993).

Dieser kurze theoretische Überblick über Theorien und Modelle im Bereich der Aufmerksamkeitsforschung macht deutlich, daß es weniger die Uneinigkeit über inhaltliche oder funktionelle Gegebenheiten ist, welche eine Vielzahl unterschiedlicher Vorstellungen hervorgebracht hat, als die dem jeweiligen theoretischen Hintergrund eigene Perspektive, aus der die Analyse von Konzentrations- und Aufmerksamkeitsprozessen vorgenommen wird.

Die verschiedenen Ansätze sollten daher weniger in konkurrierender Weise mit dem Ziel, einander auszuschließen, sondern als gegenseitige Ergänzungen verstanden werden.

3. Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen

3.1. Erscheinungsbild

Aufmerksamkeitsstörungen sind die häufigste Verhaltensbeeinträchtigung im Kindesalter. Im deutschsprachigen Raum werden 4 - 10% aller Schulkinder als hyperkinetisch eingestuft (Lauth & Schlottke, 1994). Epidemiologische Studien in der englischsprachigen Literatur, die sich auf Angaben von Lehrern oder Eltern zu auffälliger verhaltensmäßiger Hyperaktivität beziehen, ergaben Prävalenzraten von 22-57% (Barkley, 1996). Nach Angaben des Ministeriums für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes NRW (1988) weisen 10 bis 40% der Normalschulpopulation allgemeine Aufmerksamkeitsschwierigkeiten bzw. Konzentrationsstörungen auf (vgl. auch Kinze & Barchmann, 1990). Jungen sind dabei vier -, in Kliniken bis neun mal so häufig betroffen wie Mädchen (Steinhausen, 1995). Dieses Verhältnis könnte auch dadurch zustande kommen, daß Mädchen vielleicht stärker zu einer sozial unauffälligeren Form der Aufmerksamkeitsstörung neigen, die sich eher in Tagträumerei als in motorischer Unruhe äußert und deshalb seltener als solche erkannt wird.

Bei dem Versuch, Beeinträchtigungen der Konzentrationsfähigkeit oder der Aufmerksamkeitsleistung begrifflich einzufassen und inhaltlich zu beschreiben, stößt man auf ein ebenso breites Spektrum an Definitionsversuchen und Erläuterungsvarianten wie bei der Klärung des Aufmerksamkeitsbegriffs selbst. Im schulischen Kontext wird zumeist von Aufmerksamkeitsstörung, Konzentrationsschwäche oder starker Ablenkbarkeit gesprochen. Darüber hinaus gibt es eine Menge an Bezeichnungen spezifischerer Phänomene wie Hyperaktivität, Impulsivität oder Minimale Cerebrale Dysfunktion.

Die begriffliche Vielfalt und Uneinheitlichkeit läßt es angemessener erscheinen, sich anhand mehrerer festgelegter Kriterien einer Beeinträchtigung zu orientieren anstatt sich auf eine spezifische Definitionsvariante und die mit ihr verbundene inhaltliche Charakterisierung der Störung zu stützen. Anhalt bieten hierbei die gängigen diagnostischen Klassifikationssysteme ICD-10 (Internationale Klassifikation psychischer Störungen der Weltgesundheitsorganisation, 1993) und DSM IV (Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen der American Psychiatric Association, 1994).

Das Amerikanische Manual, an dem ich mich in meinen weiteren Ausführungen orientieren werde, unterscheidet folgende drei Subtypen einer Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung (ADH):

1. Aufmerksamkeitsdefizit ohne Hyperaktivität als Vorwiegend Unaufmerksamer Typus (314.00)

Unaufmerksamkeit kann sich in unterschiedlichen Verhaltensweisen ausdrücken. Die Symptommuster variieren von Kind zu Kind in Abhängigkeit von der individuellen Persönlichkeitsausprägung sowie den vergangenen und gegenwärtigen Bedingungen des Lebensumfeldes. Kinder mit Aufmerksamkeitsproblemen fallen durch ein hohes Maß an Ablenkbarkeit und Flüchtigkeitsfehlern bei schulischen oder sonstigen Tätigkeiten auf. Sie verfügen über eine kurze Aufmerksamkeitsspanne, was dazu führt, daß angefangene, selbst spielerische Tätigkeiten oft nicht zu Ende gebracht werden. Eine Vermeidung länger andauernder geistiger Anstrengungen schlägt sich in einer schwachen Beteiligung am Unterrichtsgeschehen in der Schule nieder. Diese Kinder erscheinen häufig in Gedanken versunken und nicht willig zuzuhören, wenn man sie anspricht. Es fällt ihnen schwer, Aktivitäten planvoll zu organisieren und ihr Verhalten dauerhaft auf ein Ziel auszurichten. Daraus resultiert in vielen Fällen ein scheinbar fehlender Sinn für Ordnung, Spielsachen oder in der Schule benötigte Gegenstände werden wiederholt vergessen oder verlegt.

Diese Untergruppe der primären Aufmerksamkeitsstörung ließe sich im ICD-10 nur in die Restkategorie Sonstige näher bezeichnete Verhaltens- und emotionale Störungen mit Beginn in der Kindheit und Jugend (F98.8) einordnen.

2. Aufmerksamkeitsdefizit mit Hyperaktivität als Mischtypus (314.01)

Dieser Typus entspricht der in der Praxis am häufigsten anzutreffenden Variante. Mit der beschriebenen Unaufmerksamkeit verbinden sich Merkmale der Hyperaktivität und Impulsivität. Auch hier gilt, daß jedes Kind ein für sich individuelles Störungsmuster besitzt und nicht notwendigerweise alle der aufgeführten Symptome in sich vereint.

Hyperaktivität besteht in einer exzessiven motorischen Unruhe und Überaktivität. Hände und Füße sind ständig in Bewegung. Hyperaktive Kinder zappeln pausenlos auf ihrem Stuhl umher, stehen auf, wenn von ihnen erwartet wird, sitzen zu bleiben oder können sich schwer in einer ruhigen Art beschäftigen. Ihre der Situation meist unangemessenen Verhaltensweisen lassen sie getrieben, ungesteuert und ruhelos erscheinen.

Impulsivität auf kognitiver Ebene zeigt sich in unüberlegtem, überstürztem Handeln, in der Tendenz, jedem Handlungsimpuls sofort nachzugehen, ohne die sich ergebenden Konsequenzen zu bedenken. Im schulischen Unterricht manifestiert sich dieser "kognitive Stil" als Gegenpol der "Reflexivität" (Wagner, 1994) beispielsweise im Dazwischenreden oder Herausplatzen von Antworten, bevor eine Frage vom Lehrer vollständig gestellt wurde. Motivationale Impulsivität charakterisiert äußerst ungeduldig wirkende Kinder, die enorme Probleme damit haben, gegenwärtige Bedürfnisse zurückzustellen bzw. aufzuschieben und nur schwer abwarten können, bis sie an der Reihe sind.

Eine solche Form des Aufmerksamkeitsdefizitsyndroms fällt im ICD-10 in die Kategorie einfache Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung (F90.0) in der Klasse hyperkinetischer Störungen, neben der noch eine Kategorie hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens unterschieden wird. Hyperkinetische Probleme und Fehlentwicklungen im sozialen Bereich liegen in der Praxis oft eng beieinander.

3. Vorwiegend Hyperaktiv-Impulsiver Typus (314.01)

Dieser Störungskategorie lassen sich Kinder zuordnen, in deren Verhalten die eben beschriebenen Merkmale von Hyperaktivität und Impulsivität dominieren. Stellen Symptome der Unaufmerksamkeit auch bei den Kindern dieser Untergruppe häufig ein klinisches Merkmal dar, so machen sie doch nicht den Hauptanteil der Gesamtproblematik aus.

Diese Erscheinungsform hyperkinetischer Störungen ließe sich im ICD-10 am ehesten in eine der beiden Restkategorien sonstige hyperkinetische Störungen (F90.8) oder nicht näher bezeichnete hyperkinetische Störungen (F90.9) einordnen. Beide Kategorien setzen jedoch entsprechend der allgemeinen Kriterien (F90) "Verhalten mit deutlicher Unaufmerksamkeit und Mangel an Ausdauer bei Aufgabenstellungen" (S.293) voraus, was eine eindeutige Klassifikation dieses Subtyps im ICD schwierig macht. Sind gleichzeitig die Kriterien für eine Störung des Sozialverhaltens erfüllt, könnte die vorwiegend hyperaktiv-impulsive Störungsform auch mit der hyperkinetischen Störung des Sozialverhaltens (F.90.1) identisch sein.
Die beschriebenen Verhaltenscharakteristika müssen analog beider Klassifikationssysteme bereits im Vorschulalter vorhanden gewesen sein, um zu einer klinischen Diagnose führen zu können.

Die Unterschiedlichkeit beider Klassifikationssysteme in der Bezeichnung, Differenzierung und Charakterisierung von Subtypen der Aufmerksamkeits- und hyperkinetischen Störungen könnte auf voneinander abweichende ätiologische Grundannahmen zu diesem Störungskomplex hinweisen, aber auch Ausdruck ungleich verteilter Prävalenzraten einzelner Störungsformen in den verschiedenen Länderregionen sein.

Nähere Auskünfte zum Verlauf des diagnostischen Prozesses, teils verbunden mit einem Überblick über testdiagnostische Verfahren zur Messung der Konzentrationsfähigkeit und differentialdiagnostischen Hinweisen, geben Laut & Schlottke (1997), Döpfner, Schürmann & Frölich (1998) und Barchmann et al. (1988).

3.2. Folgeprobleme und prognostische Aussichten

Aufmerksamkeitsstörungen können die Entwicklung eines Kindes in nahezu allen Lebensbereichen nachhaltig gefährden und einschränken.

Ein Großteil der Problematik baut sich in der schulischen Lernumgebung auf. Aus der beschriebenen Symptomatik resultiert eine ungünstige Arbeitshaltung im Unterricht, die sich wiederum in akademischen Leistungsminderungen niederschlägt. Aufgabenstellungen und vermittelte Lehrinhalte werden nur unvollständig erfaßt und bewältigt. Eine ausreichend tiefe Informationsverarbeitung findet nicht statt, was das Ausbleiben der Entwicklung von Schemata höherer Ordnung zur Folge hat. Aufgabenübergreifende strategische Grundkenntnisse, wie beispielsweise allgemeine Lösungsalgorithmen, die kognitive Schematisierung oder die Strukturierung perzeptiven Materials, werden nicht abgeleitet, Fähigkeiten der Organisation von Tätigkeiten nicht erworben, was sich auch in der Bewältigung alltäglicher Anforderungen niederschlägt. Da der Unterricht in der Regel das Verständnis vorangegangener Stoffeinheiten voraussetzt, sind Lernschwierigkeiten sowie eine Ausweitung vorhandener Leistungsdefizite in den Folge-Klassenstufen vorprogrammiert. Die schulischen Mißerfolgserlebnisse bewirken eine Verminderung der schulischen

Leistungsmotivation und verstärken diesen leistungsmäßigen Abwärtstrend.

Aufmerksamkeitsgestörte und hyperaktive Kinder betreffen häufig Selektionsmaßnahmen, wie das Wiederholen einer Klassenstufe oder die Überweisung in eine Sondereinrichtung. Taylor und Mitarbeiter (1991, nach Döpfner, Schürmann & Frölich,1998) zeigten, daß Kinder mit ausschließlicher Aufmerksamkeitsstörung ohne ausgeprägte Hyperaktivität im Vergleich zur Normalpopulation verminderte Intelligenztestwerte erreichten. Eine erhöhte Rate an Lernstörungen läßt sich ebenfalls im Zusammenhang mit diesem Störungstyp beobachten (Hinshaw, 1994, Wagner, 1976).

Oberflächliches Arbeiten, motorische Unruhe und die geringe Beteiligung am Unterrichtsgeschehen werden oft fälschlicherweise primär mangelnder Lernbereitschaft zugeschrieben. Daraus entstehende Konflikte mit Lehrern und Eltern bilden eine dauerhafte Belastung für das Kind in seinem sozialen Erleben. Zusätzlich belasten allgemeine Erziehungsschwierigkeiten der Eltern, die mit dem überschießenden Temperament, dem Trotzverhalten oder auch Wutausbrüchen ihres Kindes überfordert sind, und Geschwisterrivalitäten das häusliche Klima. Von Gleichaltrigen werden hyperaktive Kinder meist als zudringlich, herrschsüchtig und störend empfunden. Nicht selten verbinden sich hyperkinetische Verhaltensmuster, beeinflußt von der verminderten Frustrationstoleranz, mit oppositionellen Tendenzen wie dem Verstoß gegen Regeln, Nichtbefolgen von Anweisungen und offener Aggressivität. Zentrale, entwicklungsrelevante Kompetenzen wie die Fähigkeit, soziale Konflikte in angemessener Form auszutragen oder partnerschaftliche Beziehungen aufzubauen, werden nicht erlernt. Die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung stellt ein Risiko für Drogenmißbrauch und delinquentes Verhalten im Jugend- und Erwachsenenalter dar (Hinshaw, 1994, Steinhausen, 1995, Lauth & Schlottke, 1994).

Eine Reihe emotionaler Auffälligkeiten stellen sich infolge des fehlenden sozialen Rückhaltes, des häufig erlebten Außenseiterdaseins und der nahezu dauerhaft angespannten Familienatmosphäre ein. Aufmerksamkeitsgestörte Kinder erhalten von ihrem Umfeld mehr negative als positive Rückmeldungen über ihr Sein und Tun. Sie verfügen deshalb über ein sehr negativ ausgeprägtes Bild von sich selbst und ihren Fähigkeiten. Mißerfolgsorientierte Attributionsstile sind für diese Kinder typisch, so daß selbst die wenigen Erfolge, die sich von Zeit zu Zeit doch einmal einstellen, eine Abwertung erfahren. Viele kleine positive Leistungsergebnisse, im kognitiven wie im sozialen Bereich, werden von den Betreuungspersonen oft nicht als solche wahrgenommen, sondern als eine dem Alter des Kindes entsprechende Selbstverständlichkeit verstanden und deshalb dem Kind gegenüber erst gar nicht gewürdigt.

Mit steigendem Alter gewinnen die Kinder reifebedingt an körperlicher Selbstbeherrschung, und bei ca. der Hälfte aller Betroffenen verlieren sich zumindest die Symptome der motorischen Unruhe mit dem Beginn der Pubertät. Neben biologischen Veränderungen spielt hier sicherlich auch die zunehmende Relevanz sozialer Normen und Urteile für das eigene Verhalten und persönliche Zielsetzungen eine Rolle.

Probleme wie Ungeduld, emotionale Impulsivität, mangelnde Ausdauer, Anpassungs- und Konzentrationsschwierigkeiten setzen sich jedoch häufig, bei bis zu 30% (Wender, 1991), bis in das Erwachsenenalter hinein fort. Aufmerksamkeitsdefizite werden dann darin sichtbar, daß es den betreffenden Personen schwer fällt, ihren Tag zu strukturieren und zu planen, anstehende Arbeiten zu organisieren und sich ihre Zeit effektiv einzuteilen. Weiterhin herrschen vor allem im jungen Erwachsenenalter chronisch zwischenmenschliche Konflikte vor, bedeutende Lebensentscheidungen werden abrupt getroffen, die Lebensführung erfolgt äußerst unstet und unter wenig konsistenter Zielsetzung. Ein großer Teil der ehemals aufmerksamkeitsgestörten Kinder, bis zu 50%, nimmt entsprechend einzelner Untersuchungen einen weitestgehend unauffälligen Entwicklungsverlauf (Lauth, W. & Schlottke, F., 1994). Prognostische Überlegungen und Erhebungen müßten wahrscheinlich für jede der verschiedenen Untergruppen getrennt angestellt werden. So stellen wohl die stärker in Verbindung mit sozialen Verhaltensbeeinträchtigungen auftretenden Aufmerksamkeitsstörungen (Mischtypus, Hyperaktiv-Impulsiver Typus oder im ICD 10: Hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens) eine höhere Entwicklungsgefährdung dar, als isolierte Störungen der Aufmerksamkeit.

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