Schriftliches Erzählen. Angebot und Diskussion eines konkreten Unterrichtskonzeptes

Inhalt

1. Einleitung

2. Einbettung der Kurzgeschichte in den Deutschunterricht

3. Kurzgeschichte einer Schülerin

4. Reflexion- Schreibprozess
4.1 Subjektperspektive - Der Schreiber
4.2 Schreibprozess und Schreibkompetenz
4.3 Beurteilung und Schreibprodukt

5. Fazit/ Ausblick

6.Verwendete Literatur

7. Internetquellen

8. Anhang

1. Einleitung

Erzählen ist wie jede andere Kunstform, die wir Menschen unser Leben lang automatisch und fast täglich betreiben, erst einmal eine instinktive Angelegenheit^[1]. Etwas also, was wir triebmäßig, gedankenlos und unwillkürlich tun.

Warum instinktiv?

Schüler erzählen den ganzen Tag, sie sprechen miteinander, was sie zu Hause alles erlebt haben^[2]. Sie erzählen zum Beispiel von der letzten Party, von Filmen, Computerspielen und Vielem mehr^[3]. Dem Lehrer erzählen sie Geschichten, wenn es darum geht, zu begründen, warum sie ihre Hausaufgaben nicht machen konnten oder weshalb sie zu spät gekommen sind^[4]. Für ihre Eltern halten sie Geschichten bereit, um zu erklären, weshalb sie in einem bestimmten Schulfach keine gute Note erreichen konnten^[5].

Ihre Geschichten setzen sich aus einzelnen Komponenten zusammen, wie zum Beispiel: Handlung, Charaktere/Figuren, Zeit, Ort, Dialog, Perspektive, Szene, erzählerische und sprachliche Elemente. Der Schüler ruft diese Komponenten nicht explizit hervor, wenn es darum geht, etwas zu erzählen, aber er macht es implizit, deswegen sprechen wir auch davon, dass Erzählen zunächst eine instinktive Angelegenheit ist.

Natürlich handelt es sich bei Alltagsgeschichten um gesprochene Worte, dennoch funktionieren sie nach denselben Prinzipien, die schriftliches Erzählen erfordert, da diese Elemente auch in zahlreichen erzählenden Texten vorkommen^[6].

Schon im Prozess des Überlegens, wie der Schüler seine Geschichte erzählen möchte, um eine bestimmte Reaktion zu erzielen, trifft er sehr wohl Entscheidungen bezüglich der eben genannten Elementen^[7]. Es findet schon im reinen Erzählen von Geschichten eine Auseinandersetzung mit erzählerischen Elementen statt, sie müssen den Schülern explizit bewusst gemacht und in einen anderen Erzählzusammenhang gebracht werden^[8].

In meinem Referat zum Thema Schriftliches Erzählen habe ich mich mit der Textsorte Kurzgeschichte befasst und möchte in meiner Ausarbeitung auf die wesentlichen Punkte meines Referates eingehen. Zunächst werde ich erläutern, wie man die Textsorte Kurzgeschichte in den Deutschunterricht einbetten kann. Anschließend werde ich auf die Kurzgeschichte einer Schülerin nur kurz eingehen, da der Schwerpunkt meiner Arbeit auf dem nächsten Punkt liegt.

Dieser befasst sich mit dem Schreibprozess und möglichen Gesichtspunkten, die dabei aufkommen und erläutert werden sollen. Zum einen soll dargelegt werden, welche Perspektiven Schreiben eigentlich für den Schreiber eröffnet. In einem weiteren Punkt soll beschrieben werden, wie Schreibkompetenz und Schreibprozess miteinander zusammenhängen. Im letzten Punkt befasse ich mich mit dem Aspekt Beurteilung und Schreibprodukt.

2. Einbettung der Kurzgeschichte in den Deutschunterricht

Natürlich muss ein Lehrer sich Gedanken darüber machen, welche Relevanz Textsortenbeispiele haben können, die eine Behandlung im Unterricht rechtfertigen können.^[9]

Dabei kann die Behandlung von Kurzgeschichten insofern für den Deutschunterricht als relevant erscheinen, als dass ein Thema im Zentrum der Beschäftigung steht.^[10]

Zudem kann die Behandlung von Kurzgeschichten insofern relevant sein, als dass die Schülerinnen und Schüler sich intensiv mit einer spezifischen Textsorte beschäftigen und dabei ihre erzählerischen und sprachlichen Besonderheiten erkennen.^[11]

Wenn die Zielsetzung festgelegt wurde, erscheint es ratsam, sofern kein Vorwissen vorhanden ist, den Schülerinnen und Schülern einen Einführungstext mit allgemeinen Hintergrundinformationen zum Begriff Kurzgeschichte vorzulegen.^[12]

Sobald es darum geht, dass die Schülerinnen und Schüler sich mit Kurzgeschichten beschäftigen, empfiehlt sich eher ein induktives Vorgehen als ein deduktives Vorgehen. Man sollte den Schülern demnach eher die Möglichkeit eröffnen, Besonderheiten der Textsorte selbst zu entdecken, als ihnen Auswertungsaspekte vorzulegen, nach denen sie die Kurzgeschichte untersuchen sollen.^[13] Die Lehrkraft muss stets bedenken, dass das Nennen der Merkmale nicht das Ausschlaggebende darstellt, sondern die Erörterung ihrer Funktion.^[14]

Anhand des Behandelns unterschiedlicher Kurzgeschichten aus verschiedenen Zeiträumen sollte den Schülern deutlich werden, dass es keine normativen Merkmale einer Kurzgeschichte gibt.^[15] Die Auflistung von Merkmalen darf nicht aus einer normativen Perspektive heraus betrachtet werden, sondern sollte deskriptiv gelesen werden.^[16]

Nach dem Erarbeiten von gattungstypologischen Merkmalen einer Kurzgeschichte, können die Schülerinnen und Schüler mit dieser Textsorte noch vertrauter werden, indem sie selbst eine Kurzgeschichte verfassen. Dabei eröffnen sich mehrere Möglichkeiten. Eine mögliche Variante besteht darin, den Anfang einer Kurzgeschichte weiterzuschreiben.^[17] Eine zweite Möglichkeit besteht darin, einen Anfang zu einem bereits vorhandenen Schluss zu schreiben, dabei ist der Schwierigkeitsgrad höher, da Exposition und Verlauf der Handlung vom Ende her rekonstruiert werden müssen.^[18] Eine dritte Möglichkeit ergibt sich, indem die Schülerinnen und Schüler eine Kurzgeschichte selbst nach einem Vorbild verfassen^[19], dies stellt zugleich einen noch höheren Schwierigkeitsgrad dar, weil kein vorgefertigter Textabschnitt als Grundlage und Orientierung vorliegt, sondern Handlung, Zeit, Ort, Figuren/Charaktere usw. eigener Überlegungen und Konzeptionen bedürfen.

3. Kurzgeschichte einer Schülerin

Im Rahmen einer Unterrichtseinheit zum Thema Kurzgeschichten haben Schüler einer 9. Klasse eines Gymnasiums über Wochen hinweg Kurzgeschichten aus der Nachkriegszeit und Gegenwart gelesen und interpretiert.^[20] Dabei ist es jedoch nicht geblieben, zum Ende der Unterrichtseinheit haben die Schüler ihre eigene Kurzgeschichte, auf der Grundlage von eigenständig ausgewählten Kurzgeschichten zur Ideenfindung, geschrieben.^[21]

Die Schülerin Daria hat sich als Vorlage für ihre eigene Kurzgeschichte zum einen ,,Das Brot“ (1946) von Wolfgang Borchert und zum anderen ,,Im Spiegel“ (1984) von Margret Steenfatt ausgesucht. Ihre selbstverfasste Kurzgeschichte nennt sich ,,Spiegel“ (Quelle hierzu siehe Anhang). Beide Kurzgeschichten wurden meinerseits auf sprachliche und erzählerische Mittel hin analysiert, die Ergebnisse finden sich im Anhang. Auch habe ich die Kurzgeschichte der Schülerin auf die genannten Kriterien hin untersucht und konnte aufgrund eines Vergleichs deutliche Parallelen zwischen der Kurzgeschichte der Schülerin und den beiden Vorlagen erkennen.

Abgesehen von den erkennbaren Parallelen sind die Kreativität der Schülerin und die Ausgeprägtheit ihrer Schreibkompetenz festzustellen.

Da meine Arbeit jedoch einen begrenzten Umfang hat kann ich das Gesagte leider nicht näher darlegen, dennoch finden sich im Anhang meine Analysen, wodurch es nachvollziehbar wird.

4. Reflexion- Schreibprozess

,,Der Schreibprozess ist ein umfassender kognitiver und psychomotorischer Prozess, der sich in verschiedene Phasen einteilen lässt. In der ersten Phase plant man einen Text - man sammelt Ideen, ordnet sie und macht sich Gedanken über Struktur und Form. Während Phase zwei beschäftigt man sich mit der eigentlichen Formulierung, und in Phase drei überarbeitet man den verfassten Text.
Demnach sind die drei Phasen des Schreibprozesses folgende:

1. Planung,
2. Formulierung,
3. Überarbeitung.“^[22]

4.1 Subjektperspektive - Der Schreiber

Im Schreibprozess eröffnen sich auch Perspektiven hinsichtlich des Schreibers und seiner Individualität^[23]. Das Schreiben kann dahingehend als ein Instrument des eigenen Ausdruckswillens, der eigenen Persönlichkeit innerhalb der Gesellschaft Möglichkeiten und Grenzen zu entfalten, fungieren.^[24]

Schreiben zu lernen impliziert daher, dass der Schreiber sich über die seine eigenen Möglichkeiten und Absichten bewusst wird, die Bedingungen bezogen auf den Aspekt Verständigung zum Zweck des eigenen Sprachhandelns erkennt und anwendet. Nicht zuletzt stellt Schreiben daher eine Komponente des Lernziels Mündigkeit, hinsichtlich personaler und sozialer Verantwortung, dar^[25].

So trägt das Verfassen des eigenen Textes insgesamt zur Persönlichkeitsentwicklung und Ich- Identität (der Subjektivität) bei, da durch das Schreiben Selbstbestätigung und Selbstaufwertung aufkommen; indem das Schreiben und die Veröffentlichung von Erlebnissen und Meinungen deren Bedeutung hervorhebt, wird infolgedessen die Aufmerksamkeit für das Ich erhöht^[26].

Somit rückt der Schreiber innerhalb des Schreibprozesses als Individuum in den Mittelpunkt, er kann seine Kreativität zur Geltung kommen lassen und seine eigenen Erfahrungen durch Sprachhandeln verarbeiten^[27].

Der Schreibprozess beinhaltet unter anderem den Aspekt, dass der Schreiber eine authentische Schreibhaltung entwickelt, damit folglich auch das subjektive Bewusstsein gestärkt wird^[28]. Schreibhaltung ist die Art und Weise, in der beim Schreiben Ich und Welt miteinander in Beziehung gesetzt werden^[29]. Das Bewusstsein des Schreibers trägt eine enorme Relevanz hinsichtlich der Aspekte Produktion und Rezeption und somit auch bezüglich der Schreibkompetenz^[30]. Dieser muss ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass sein Text ein ausschließlich von ihm zu rechtfertigendes Verhältnis zur Wirklichkeit beschreibt. Und genau dieses Verhältnis entscheidet darüber, ob er eine Erlebniserzählung also im Sinne realistischer Wirklichkeitsbeschreibung oder im Sinne einer von ihm wünschenswerten Wirklichkeit darbietet^[31].

Der Schüler kann sich schreibend über Situationen und Gefühle ausdrücken, diese werden ihm aufgrund der Notwendigkeit der Versprachlichung bewusster werden, dadurch kann er sie geistig bewältigen und durch sein Handeln beherrschen^[32].

Schreiben leistet nicht nur Selbsterfahrung durch schriftsprachliche Kommunikation, es ermöglicht uns darüber hinaus auch, mit konkreten Adressaten in Kommunikation zu treten^[33].

Weiterhin ermöglicht das kreative Lernen durch Schreiben das Schaffen von Schreibmotivation, Schreibimpulsen und Schreibanlässen, die sich auch über die Schule hinaus auf die Freizeitgestaltung auswirken können^[34]. Der Schüler erwirbt Fähigkeiten und Eigenschaften, die dem künstlerisch- musischen Charakter des Faches gerecht werden, z.B. Phantasie, sprachschöpferisches Verhalten, die Freude am Spielen und Experimentieren mit Sprache, daneben auch Sensibilität, Flexibilität, Originalität, Spontaneität und Variabilität^[35].

4.2 Schreibprozess und Schreibkompetenz

Um den Begriff der Schreibkompetenz zu definieren, wird zunächst der Prozesscharakter des Schreibens aufgegriffen.^[36] Es liegen dahingehend die Prozesse der Planung, der Textverschriftlichung und der Textüberarbeitung zugrunde.^[37]

Der Text entsteht zunächst einmal im Kopf, dort findet bereits ein Nachdenken über Sprache statt.^[38] Dahingehend muss der Schreiber die Fähigkeit zur Abstraktion haben und eine Distanz zu dem geplanten Text aufbauen, um so die Planung nochmals überdenken zu können.^[39] Außerdem muss der Schreiber für den Planungsprozess über die Fähigkeit zur Metakognition verfügen, durch die erst eine differenzierte Planung möglich wird.^[40]

Durch die möglicherweise aufkommenden Schwierigkeiten der Mitteilung erfährt der Schreiber, wie wenig selbstverständlich seine Gedanken und Gefühle für andere sind. Um seine Schreibprobleme praktisch bewältigen zu können, muss er sich bezüglich des Aspekts der Textproduktion ein konkretes Schreibziel, basierend auf einer vorherigen Analyse der Schreibfunktion und- situation, setzen^[41]. Er muss sich über die Leserantizipation bewusst werden, indem er über die Angemessenheit des Geschriebenen für den Leser reflektiert^[42]. So ist die Festlegung des Schreibers als ein bewusster Entscheidungsvorgang innerhalb des Schreibprozesses zu deuten, er setzt im Moment des Festlegens ein Steuerungsmoment ein, um den Leser dementsprechend beeinflussen zu können^[43] und kann sich durch das Schreiben besser darüber bewusst werden, was er eigentlich will^[44]. Bezogen auf den Aspekt Rezeption ist der Begriff Festlegung insofern relevant, als dass der Rezipient in der Lage sein muss, den vom Schreiber gesetzten Steuerungsprozess auch nachvollziehen zu können^[45]. Wenn der Schreiber diese Kompetenz entwickelt hat, dann hat er eine von mehreren Teilkompetenzen der Schreibkompetenz erworben, und zwar die der Zielsetzungskompetenz^[46].

Einerseits muss der Schreiber über Distanz zu seinem Text verfügen, um sich in die Gedankenwelt hineinversetzen zu können^[47], andererseits muss er gleichzeitig auf einen inhaltlich logischen Aufbau und eine gute Textkohäsion achten, um so ein Textmuster überhaupt realisieren zu können^[48]. Auch diese Fähigkeit stellt eine von mehreren Komponenten der Schreibkompetenz dar, und zwar die der Strukturierungskompetenz^[49].

Eine weitere Fähigkeit, die der Schreiber während des Schreibprozesses aufbringen muss, besteht in der Aktivierung seines Vorwissens und dem Rezipieren von neuem Wissen, es handelt sich hierbei um die sogenannte inhaltliche Kompetenz^[50].

Bei der Produktion des Textes ist zudem die Einhaltung von Normen und Konventionen von schriftlicher Sprache wichtig^[51], dazu zählt u. a., sich operationales Sprachwissen wie z.B. die Syntax, Lexik, Morphologie und Orthografie bis hin zur motorischen Umsetzung, anzueignen^[52].

[...]

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^[1] Vgl. Wörner, Ulrike; Rau, Tilman; Noir, Yves (2012): Erzählendes Schreiben im Unterricht, Klett Kallmeyer, Seelze. S.6.

^[2] Vgl. ebd.

^[3] Vgl. ebd.

^[4] Vgl. ebd.

^[5] Vgl. ebd.

^[6] Vgl. ebd.

^[7] Vgl. ebd.

^[8] Vgl. ebd.

^[9] Vgl. Meissner, Almuth (2009): Schlaglichter. Zwei Dutzend Kurzgeschichten. URL: http://www2.klett.de/sixcms/media.php/10/A00416_26273100.pdf. Download am 15.02.2015.

^[10] Vgl. ebd.

^[11] Vgl. ebd.

^[12] Vgl. ebd.

^[13] Vgl. ebd.

^[14] Vgl. ebd.

^[15] Vgl. ebd.

^[16] Vgl. ebd.

^[17] Vgl. ebd.

^[18] Vgl. ebd.

^[19] Vgl. ebd.

^[20] Fachteam Deutsch 9 (2015): Selbstgeschriebene Kurzgeschichten. URL: http://www.aesmtk.de/cms/index.php/aktuelles/neuigkeiten/278-fachschaft-deutsch-selbstgeschriebene-kurzgeschichten-von-schuelern-der-9-klassen. Download am 15.02.2015.

^[21] Vgl. ebd.

^[22] Lehrstuhl für Didaktik der deutschen Sprache und Kultur (2015): Der Schreibprozess. URL: http://www.uni- bamberg.de/?id=24538. Download am 25.03.2015.

^[23] Vgl. Böth, Wolfgang (1995): Bewusster Schreiben. Verlag Moritz Diesterweg GmbH & Co., Frankfurt am Main, S.

5ff.

^[24] Vgl. ebd.

^[25] Vgl. ebd.

^[26] Vgl. Kuhl, Helwig (1988): Ermutigung zum Schreiben. 1. Auflage. Skriptor Verlag GmbH & Co., Frankfurt am

Main, S.46

^[27] Vgl. Böth, Bewusster Schreiben 1995, S.15

^[28] Vgl. Böth, Bewusster Schreiben 1995, S.14

^[29] Vgl. Kuhl, Ermutigung zum Schreiben 1988, S.43

^[30] Vgl. Böth, Bewusster Schreiben 1995, S. 14

^[31] Vgl. ebd.

^[32] Vgl. ebd., S. 24

^[33] Vgl. Brunner, Maria E. (1997): Schreibgesten, bye ars una Verlagsgesellschaft mbH, Neuried, S. 132

^[34] Vgl. Schuster, Karl (1997): Das personal- kreative Schreiben im Deutschunterricht, 2. korrigierte Auflage, SchneiderVerl., Hohengehren. , S. 27

^[35] Vgl. ebd.

^[36] Vgl. Richter, Bastian (2008): Didaktische Konzepte zur Förderung der Schreibkompetenz in der Sekundarstufe I. URL: http://www.linse.uni-due.de/linse/esel/arbeiten/schreibkompetenzfoerderung.pdf. Download am 26.03.2015., S. 15 ff.

^[37] Vgl. ebd.

^[38] Vgl. ebd.

^[39] Vgl. Richter, Bastian (2008), S. 15ff.

^[40] Vgl. ebd.

^[41] Vgl. Dürscheid, Christa; Wagner, Franc; Brommer, Sarah (2010): Wie Jugendliche schreiben: Schreibkompetenz und neue Medien. Walter de Gruyter, Berlin/ New York., S.17

^[42] Vgl. ebd.

^[43] Vgl. Böth, Bewusster Schreiben 1995, S.14

^[44] Vgl. Kuhl, Ermutigung zum Schreiben 1988, S. 41

^[45] Vgl. Böth, Bewusster Schreiben 1995, S. 14f.

^[46] Vgl. Dürscheid, Wagner, Bromer, Wie Jugendliche Schreiben 2010, S.18

^[47] Vgl. Richter, Bastian (2008), S. 15ff.

^[48] Vgl. Dürscheid, Wagner, Bromer, Wie Jugendliche Schreiben 2010, S.18

^[49] Vgl. ebd.

^[50] Vgl. ebd.

^[51] Vgl. ebd.

^[52] Vgl. Dürscheid, Wagner, Bromer, Wie Jugendliche Schreiben 2010, S.18