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Die MTA-Ausbildung ist in Deutschland im MTA-Gesetz (http://bundesrecht.juris.de/bundesrecht/mtag_1993/gesamt.pdf) geregelt. Die dazugehörige Ausbildungs- und Prüfungsordnung (http://bundesrecht.juris.de/bundesrecht/mta-aprv/gesamt.pdf) sieht im Fach Anatomie einen Unterrichtsumfang von insgesamt 80 Unterrichtsstunden vor, ohne nähere Angaben über die inhaltliche Gestaltung des Unterrichts zu machen.

Ein reiner Frontalunterricht scheint uns einem Fach wie Anatomie nicht angemessen zu sein. Speziell in der Radiologie ist es wichtig, ein gutes räumliches Vorstellungsvermögen zu entwickeln, um anatomische Strukturen auf analogen und digitalen Röntgenbildern sicher identifizieren und auch z.B. zur Planung einer Strahlentherapie mit hinreichender Genauigkeit heranziehen zu können.

Das Ausbildungsszenario an der MTA-Schule des Universitätsklinikum des Saarlandes ist mehrgliedrig aufgebaut:

Die Anatomieausbildung beginnt im 1. Jahr mit einer 80 – stündigen Einführungsvorlesung, die nach 3 Monaten mit dem hier präsentierten eLearning-Modul unterstützt wird. Aufbauend bzw. parallel zu diesem anatomischen Basiskurs werden in den klinischen Hauptfächern weitere spezifische Inhalte gelehrt (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

Zu Vergleich wird der zeitliche Ablauf der Anatomie-Ausbildung vor der Einführung des eLearning-Moduls gezeigt (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]):

Hierbei muss berücksichtigt werden, dass die MTA-Ausbildung in Deutschland die mittlere Reife bzw. einen äquivalenten Schlussabschluss erfordert, der überwiegende Teil der Bewerber allerdings zumindest die Fachhochschulreife besitzt. An der hier betrachteten MTA-Schule wurden jedes Jahr 15 Bewerber eingestellt. Die Einstellung erfolgt aufgrund der Auswertung der vorhandenen Schulzeugnisse und eines Verstellungsgesprächs.

Die folgende Tabelle 1 [Tab. 1] zeigt die Verteilung der schulischen Voraussetzung. Hierbei werden die allgemeine Hochschulreife, die Fachhochschulreife und die mittlere Reife unterschieden. Es werden für jeden Jahrgang der Mittelwert und die Standardabweichung der Notendurchschnitte auf den Abschlusszeugnissen der allgemein bildenden Schule angegeben.

Das Staatsexamen findet nach dem 3.Studienjahr statt – formal 20 Monate nach dem Ende des eigentlichen Anatomieunterrichts. Da jedoch in den genannten Hauptfächern regelmäßig anatomische Inhalte gelehrt und wenige Wochen vor dem Staatsexamen auch wiederholt werden, ist ein Zeitintervall von allenfalls einigen Wochen anzunehmen. Das Staatsexamen in Anatomie findet überwiegend schriftlich statt und umfasst die gesamte Anatomie mit Schwergewicht auf dem Skelettsystem. Die Aufgaben im Fach Anatomie werden überwiegend als offene Fragen angeboten und werden durch Multiple- Choice-Fragen ergänzt. Zusätzlich werden regelmäßig anlässlich des mündlichen Staatsexamens anatomische Inhalte von den Prüfern der Fächer „Radiodiagnostik“, „Strahlentherapie“ und „Nuklearmedizin“ abgefragt.

Aufbauend auf diese Änderung in der Unterrichtsplanung hat sich die Fragestellung zu dieser Arbeit entwickelt.

In der vorliegenden Arbeit soll untersucht werden, ob ein auf die Erfordernisse der MTRA-Ausbildung adaptiertes kommerziell erhältliches Lernprogramm für Anatomie bei MTRA-Schülern geeignet ist, gerade die anatomischen Fakten, welche zum sicheren Verankern im Langzeitgedächtnis zahlreiche Wiederholungen und Übungsdurchläufe erfordern, leichter und dauerhafter zu erlernen. Zielparameter zur Beurteilung ist der tatsächlich messbare Lernerfolg in Gestalt der Examensergebnisse im Vergleich vor versus nach Einführung des Lernprogrammes.

Basis des hier vorgestellten Lernprogrammes für MTA-Schüler ist die elektronische Version des Anatomieatlas von Netter [16]. Aus der Fülle des Materials wurden zuerst diejenigen Darstellungen herausgesucht, die entsprechend dem Curriculum der Ausbildung von MTRA von Bedeutung waren. Auf jeder dieser Darstellungen wurde vom ärztlichen Dozenten (M.N.) festgelegt, welche anatomischen Einzelheiten bzw. Benennungen von Bedeutung und somit vom Schüler dauerhaft zu erlernen waren und welche nicht. Nur diese Angaben sind auf den jeweiligen Darstellungen für den Schüler sichtbar und können studiert werden (siehe Abbildung 3 [Abb. 3]).

Die genannten Angaben wurden digital gespeichert und dem verantwortlichen Schulleiter (G.H.) zur Verfügung gestellt. Dieser gruppierte die Darstellungen nach Körperregion bzw. Organsystemen und formte hieraus Lernmodule, die von den Schülern abgearbeitet werden mussten. Dazu zählte das eigentliche Lernen und Wiederholen, die Selbstprüfung im Übungs-Testmodus wie auch die Formulierung von computerbasierten Tests, in denen je nach Aufbau vorgegebene anatomische Strukturen lokalisiert oder in der bildlichen Darstellung markierte Strukturen korrekt benannt werden mussten. Eine Leistungs- oder Fehlerstatistik wird automatisch erstellt. Dieser Leistungsumfang des interaktiven Lernprogramms hat dazu geführt, dass man sich für ein e-Learning-Szenario im Fach Anatomie entschieden hatte (siehe Abbildung 4 [Abb. 4]).

Das Lernprogramm wurde ab 2003 regulär in den Unterrichtsablauf der MTRA Ausbildung integriert. Es wurde also nicht als Zusatzangebot konzipiert, das von den Schülern nach Belieben genutzt werden konnte oder auch nicht, sondern es war integraler Bestandteil des Unterrichtes. Die Bearbeitung der Anatomielektionen erfolgte nach einem festen Schema.

In einem ersten Schritt wurde der gesamte Lerninhalt in 5 Module und die SchülerInnen des jeweiligen MTRA-Kurses in 5 Gruppen aufgeteilt. Dadurch konnte entsprechend der folgenden Abbildung ein Kleingruppenunterricht in 5 Fächern realisiert werden. Parallel zu den elearning-Modul Anatomie wurden in Kleingruppen die Fächer Strahlentherapie, Nuklearmedizin, Dosimetrie und Physik unterrichtet (siehe Abbildung 5 [Abb. 5]).

Für jedes Lernmodul wurden im Stundenplan feste Unterrichtszeiten eingeplant. Für die Bearbeitung eines Lernmoduls hatten die Schüler und Schülerinnen innerhalb einer Woche insgesamt 12 Unterrichtsstunden Zeit, um sich die anatomischen Kenntnisse anzueignen. Die 12 Unterrichtsstunden wurden auf 3 Unterrichtstage verteilt. Diese 3 Unterrichtstage wurden bewusst auf 4 Wochentage aufgeteilt, damit ein Tag Pause zwischen den Übungseinheiten gewährleitstet werden konnte. Am 3. Unterrichtstag wurde von den Lernern ein Abschlusstest am PC absolviert.

Die folgende Abbildung 6 [Abb. 6] zeigt die Integration in den Stundenplan.

Die Anwesenheit eines Tutors (Lehr-MTRA) gewährleistete die Kontrolle über die tatsächliche Arbeit der Schüler, sowie die Möglichkeit für die Schüler, Fragen zu stellen und eventuell auftretende Probleme sofort zu lösen. Über einen Rotationsplan konnten die Schüler und Schülerinnen nach 4 Wochen wieder das PC-Lernstudio besuchen, um das nächste Lernmodul zu bearbeiten.

Der Lehrinhalt wurde folglich in 5 Module aufgeteilt. Hierbei wurden folgende Schwerpunkte gesetzt:

• Modul 1: obere und untere Extremitäten (anatomische Begriffe)
• Modul 2: Wirbelsäule und Schultergürtel
• Modul 3: Schädel
• Modul 4: Thorax und Atmungssystem
• Modul 5: Verdauungstrakt, Abdominal- und Beckenorgane

Als Beurteilungsparameter für den Erfolg des Programmes dienten die Ergebnisse des schriftlichen Staatsexamens der Jahre 2004 und 2005 (vor Einführung des Programmes) und 2006 bzw. 2007 (nach Einführung des Programmes).

Die erhaltenen Werte wurden im medizinischen Datebank- und Statistikprogrammpaket Medlog® (Fa. Parox, Münster) verarbeitet. Absolute und relative Häufigkeiten wurden berechnet, ebenso Mittelwerte und Standardabweichungen. Die Ergebnisse der einzelnen Jahre wurden anhand des u-Tests nach Mann-Whitney-Wilcoxon berechnet, die Signifikanzgrenze wurde auf p=0.05 festgelegt.

Die abschließenden Tests für die Module 1 bis 5 wurde ausgewertet, um eine Aussage zu erhalten, wie der Lerninhalt nach einer Woche rekapituliert werden konnte. Mithilfe des Lernprogramms wurde ein interaktiver Test am Computer durchgeführt, mit dem anatomische Strukturen identifiziert werden mussten. Das Ergebnis wird als Mittelwert und Standardabweichung in Prozent der korrekten Antworten angegeben (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]).

Im der schriftlichen Abschlussprüfung der MTA Schüler konnten maximal 118 Punkte erreicht werden, 30 Punkte davon in Anatomie. Dies entspricht 25,42% der Gesamtpunktzahl. Die Mittelwerte samt Standardabweichung der tatsächlich erworbenen Punkte in Anatomie, der erreichten Gesamtpunktzahl des Gesamtexamens und des Anteils korrekt beantworteter Anatomiefragen am Gesamtpool korrekt beantworteter Fragen vor und nach der Einführung des Programms, jeweils bezogen auf die erreichbare Höchstpunktzahl relativ dargestellt, sind Tabelle 3 [Tab. 3] zu entnehmen.

Den statistischen Vergleich der erreichten Ergebnisse in den einzelnen Jahren miteinander (u-Test nach Mann – Whitney – Wilcoxon) zeigen die Tabellen 4 [Tab. 4], 5 [Tab. 5] und 6 [Tab. 6].

Damit sind die Ergebnisse in Anatomie der Jahre 2004/2005 (vor Einführung des Programms) und 2006/2007 (nach Einführung des Programms) jeweils untereinander betrachtet nicht signifikant unterschiedlich, wohl aber die Ergebnisse aus 2004 oder 2005 verglichen mit Resultaten aus 2006/2007, diese Unterschiede sind hochsignifikant. Die Ergebnisse im Gesamtexamen hingegen waren über die 4 betrachteten Jahre nicht signifikant unterschiedlich. Demzufolge ergaben sich bei der Betrachtung des Verhältnisses der Resultate in Anatomie zu denjenigen im Gesamtexamen keine Unterschiede im Vergleich der Jahre 2004/2005 und 2006/2007 jeweils untereinander, wohl aber beim Vergleich der Ergebnisse vor und nach der Einführung des Programms.

Zusätzlich wurde anhand des Spearman´s rho/Kendall´s Tau – Tests versucht, univariate Korrelationen zwischen den Ergebnissen und dem Jahr zu berechnen. Erwartungsgemäß fanden sich diese zwischen dem Jahr und den Ergebnissen in Anatomie (p<0.001/p<0.001) sowie zwischen dem Jahr und dem Verhältnis der Ergebnisse (p<0.01/p<0.01), jedoch nicht zwischen dem Gesamtresultat und dem Jahr (p=0..351/p=0.302) sowie zwischen dem Resultat in Anatomie und dem Gesamtresultat (p=0.547/p=0.491).

Aus den vorliegenden Daten ist unserer Ansicht nach zu vermuten, dass die Hinzunahme des eLearning Moduls zum Unterricht im Fach Anatomie für die gefundene Verbesserung der Examensergebnisse in Anatomie bei gleichen Ergebnissen im Gesamtexamen zumindest teilweise ursächlich war. Hierbei sind selbstverständlich die bekannten Limitationen einer retrospektiven Untersuchung mit begrenzten Fallzahlen in Betracht zu ziehen.

Der Erfolg im Staatsexamen im Fach Anatomie ist sicherlich multifaktoriell bedingt, auch wenn wir davon ausgehen, dass die eLearning Module einen bedeutenden Anteil daran hatten. Inwiefern der Effekt des eLearnings selbst nach dessen Abschluss über die erwähnte Zeitdauer von 20 Monaten bis zum Staatsexamen fortwirkt, ist den vorhandenen Daten nicht zu entnehmen. Bemerkenswert ist allerdings, dass die Eingangsvoraussetzungen der Prüfungsjahrgänge 2006 und 2007 leicht schlechter waren, als die der beiden Jahre zuvor. Dennoch konnte diese Gruppe mit besseren Examensergebnissen im Fach Anatomie aufwarten. Ein Aspekt, der für die Wirksamkeit der eLearning-Module spricht. Weitere Beiträge haben einerseits die ständige Vermittlung anatomischer Inhalte im Hauptfachunterricht – sicherlich beeinflusst durch die Qualität der Dozenten) und andererseits das Eigenstudium bzw. die individuelle Examensvorbereitung geleistet. Der Einfluss des eLearning Moduls auf die Motivation der Studierenden wurde nicht z.B. anhand eines standardisierten Tests untersucht, wenn nach spontanen Äußerungen von Studierenden ein Motivationsschub dadurch anzunehmen ist.

Die vorliegenden Ergebnisse unterstreichen die Bedeutung von eLearning-Elementen nicht nur im Bereich fallorientierten Lernens und Verstehens [3], [14], sondern insbesondere auch beim Auswendiglernen großer Stoffmengen in der Anatomie. Die Vorteile von Lernprogrammen gerade in lernintensiven Bereichen wie der Anatomie werden auch von andern Autoren bestätigt [5], [12], [19]. Gerade hier ist ein visueller Eindruck von den Strukturen, die gelernt und erinnert werden sollen, unabdingbar und eine elektronische interaktive Lernplattform ganz besonders geeignet [4], [11]. Neben der hohen Akzeptanz elektronischer Anatomielernplattformen durch Schüler und Studenten, die von zahlreichen Autoren beschrieben wird [7], [8], [11], [13], [17], [20] und die sicherlich auch darauf beruht, dass das Auswendiglernen der Strukturen leichter und zeitsparender möglich wird [2], [12], wird analog zu den eigenen Ergebnissen auch über objektive Vorteile dieser Lernmethode gerade in Anatomie berichtet. Lei et al. [13] erzielten durch die Einführung von eLearning Tools in mikroskopischer Anatomie signifikant bessere Klausurergebnisse als zuvor. Guy et al. [10] verglichen bei Medizinstudenten im Grundstudium die Anatomiekenntnisse vor versus nach Einführung von Videodiscs zum Eigenstudium, sie fanden keine signifikanten Unterschiede. Dies könnte darauf beruhen, dass es sich bei dem Material dieser Autoren um ein Zusatzangebot gehandelt hatte, das eventuell aus Zeitmangel nicht in ausreichendem Maße genutzt wurde.

Die Akzeptanz und damit der Erfolg dieser Form des eLearnings hängen aber entscheidend davon ab, wie das Angebot in das Gesamtcurriculum des Unterrichtes eingebettet wird. Angebote, die zusätzlich zum herkömmlichen Unterricht angeboten werden, können aus Zeitmangel häufig nicht ausreichend genutzt werden [2], [8], [12]. Die Einbettung in den normalen Unterrichtsablauf hat in der eigenen Untersuchung sicherlich zum Erfolg beigetragen und wird auch von anderen Autoren gefordert [8], [12], [13]. Die Verknüpfung von eLearning Elementen mit anderen etablierten Unterrichtsformen im Sinne von „blended learning“ hat sich seit langem bewährt [1], [2], [11], [13], [15], [18]. Wichtig dabei ist die ständige Verfügbarkeit eines Tutors, der Fragen sofort beantworten und bei auftretenden Problemen zeitnah helfen kann [6], [9], [12], [21].

Einziger Nachteil dieses Lernangebotes ist der enorme Zeitaufwand für die Ersteller des Materials, ein Aspekt, der auch von zahlreichen anderen Autoren bestätigt wird [9], [12], [20], [21].

Durch gezieltes Üben derjenigen Elemente, die noch nicht ausreichend im Langzeitgedächtnis verankert sind, ist eine effiziente und zeitsparende Art des Lernens möglich. Die besseren Examensergebnisse nach Einführung unserer Anatomie-Lernplattform stützen dieses Konzept.

Die Autoren haben keinerlei finanzielle oder nicht finanzielle Interessenkonflikte in Hinblick auf diese Arbeit.