Integriertes Lernen ist grenzüberschreitendes Lernen im Kontext unvermeidbarer Differenzierung und Spezialisierung - so die Leitthese des vorliegenden Berichts. Er behandelt integriertes Lernen aus Sicht des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland und ergänzt in bezug auf die Problematik integrierten Lernens den bereits vorliegenden Band zum Thema "Vocational Training in Germany: Modernisation and Responsiveness" (vgl. OECD 1994b; Koch/Reuling 1994).
Zugleich wird der Bezugsrahmen für die Analyse des Bildungssystems erweitert. Die Erweiterung besteht insbesondere darin, daß der Berichterstatter sich nicht auf das in Deutschland so bezeichnete "Duale System" der Berufsausbildung im traditionellen Sinne beschränkt, sondern die unterschiedlichen Aspekte integrierten Lernens auf der Makro-, Meso- und Mikroebene sowohl der studien- als auch der berufsbezogenen Bildungsgänge nach Abschluß der Vollzeitschulpflicht untersucht. Damit ist die Auffassung verbunden, daß die Integrationsproblematik in wesentliche Punkten aus der "Dualität" der in Deutschland institutionell voneinander getrennten Bildungssysteme resultiert, also Folge der Tatsache ist, daß sich die gymnasiale Allgemeinbildung und die berufliche Spezialbildung als relativ eigenständige Systeme verselbständigt haben.
Deren interne "Integrationsprogramme" werden präsentiert in der Idee des traditionellen "Allgemeinbildungskanons" für die privilegierten akademischen Ämter einerseits und im Konzept der "Bildung im Medium des Berufs" andererseits. Integriertes Lernen findet innerhalb dieser Systeme und zwischen diesen Systemen statt, und zwar auf sehr unterschiedliche Weise. Davon handelt der vorliegende Bericht.
Der Berichterstatter strebt an, grundlegende Entwicklungen zur Frage integrierten Lernens in der Bundesrepublik Deutschland im Überblick darzustellen und sie an besonders relevanten Beispielen im Detail zu vertiefen. Soweit er selbst Position bezieht, geschieht das unter dem Vorbehalt der systemtheoretischen Prämisse, daß integriertes Lernen in unterschiedlichen Systemen und funktional äquivalenten Formen möglich ist.
Damit erledigt sich weder die Suche nach guten Lösungen noch die bildungspolitische Diskussion über das was "gut" ist oder nicht. Aber es relativiert den Anspruch, mit dem bildungspolitische und pädagogische Positionen geltend gemacht werden (können). Auf jeden Fall ist Skepsis immer dort angebracht, wo versucht wird, eindimensionale Beziehungen zwischen integriertem Lernen der einzelnen Lernsubjekte und makrostrukturellen Arrangements, innerhalb derer integriertes Lernen stattfindet, kausal-technologisch herzuleiten. Kausal-technologische Argumentationsfiguren sind bei der Erörterung pädagogischer und bildungspolitischer Probleme ohnehin fehl am Platz